모의 수업 동료 피드백에 나타난 초등예비교사의 영어 수업 인식 분석

예비교사의 영어 수업 역량을 함양하기 위해서는 모의 수업 실연을 경험하는 것도 중요하지만 어떤 수업이 학습자들의 영어 능력을 함양하는데 더 효과적인지를 타당하게 판단하는 시각을 함양하는 것도 중요하다. 이러한 시각을 함양하기 위해서는 타인과 본인이 수행한 영어 수업에 대해 심도 있게 성찰해보는 훈련이 필요한데 예비교사의 경우에는 교육과정 중에 실시하는 모의 수업에 대한 자기 성찰과 동료 피드백을 기록하는 방법을 활용할 수 있다. 관련 연구들을 보면 먼저 성찰 일지 분석에서는 예비교사들이 작성한 모의 수업 성찰일지를 분석하여 이들이 모의 수업의 어떤 면에서 어려움을 겪고 있는지를 분석한 연구(박영예, 2009)가 있는데, 분석 결과 예비교사들은 모의 수업을 준비하는 과정과 실제로 모의 수업을 실연하는 과정 전반이 많은 노력을 필요로 하는 어려운 과정이라고 느꼈다. 예비교사들이 특히 긴장한 부분은 수업을 영어로 진행해야 하는 교실영어 사용의 부담감이었다.

자기 성찰 방법은 두 가지 방법으로 이루어질 수 있는데, 교실에서 동료 예비교사들을 대상으로 모의 수업을 실연한 후 이에 대한 성찰을 기록하거나 녹화된 자신의 모의 수업 동영상을 보면서 성찰을 할 수 있다. 최윤희(2015)는 자기 성찰과 영어 능숙도 관계를 파악하기 위해 예비교사들이 자신의 모의 수업 동영상에 대한 발화 분석을 수행하기 전과 후 2회에 걸쳐 모의 수업을 수행하고, 각 수업의 발화 빈도를 비교하였다. 그 결과 영어능숙도가 상 수준인 그룹에서만 자기 분석 후 두 번째 수행한 수업에서 발화의 빈도가 유의하게 증대되는 결과를 보였다. 이선(2017)의 연구에서도 예비교사들이 녹화된 동영상을 보고 성찰하는 과정을 포함했는데 자신의 수업 동영상을 보는 것은 수업 실연 시 부족했던 세부 사항들을 더욱 정확히 파악하는데 도움을 주었음을 보고하였다. 또한 동료 예비교사와의 수업에 대한 협의 후에 수업 동영상을 다시 보는 것은 자신이 생각하지 못했던 부족한 영역을 찾아내는데 유익했던 것으로 나타났다.

예비교사들이 자기 성찰에서 어떤 부분을 중점적으로 다루었는지를 파악한 연구들이 있는데 김현진(2019)은 모의 수업 성찰 일지의 내용을 주제와 수준에서 양적·질적으로 분석하였다. 성찰 주제에 있어서는 영어 지도와 수업 실연 과업이 중요하게 다루어졌고 영어 지도에 속하는 세부 내용에서는 수업 전략, 교실 영어, 활동 구성, 교과 내용 지식, 수업 목표의 순으로 성찰의 빈도가 나타났다. 또한 성찰의 수준에서는 기술적 수준, 비교 수준, 비판적 수준의 순으로 자주 언급되었다. 박영예(2021)의 연구에서는 영어 모의 수업을 수행하기 전에 수업을 계획하고 준비하는 과정에서 어떤 면에 주목하고 어떤 어려움을 겪는지를 파악하기 위해 모의 수업 준비에 대한 성찰을 분석하였다. 또한 정은숙(2021)은 수업 성찰지에 나타난 초등예비교사들의 교실영어 활용에 대한 인식을 분석하였는데, 5가지 주제(학생들의 수준을 고려한 난이도, 언어적·비언어적 요소, 우리말 교차사용, 교실영어 사용의 불안감과 관련된 정의적 측면)를 중심으로 교실영어 활용에 대한 성찰을 하는 것으로 나타났다.

예비교사들이 영어 수업에 대한 적합한 인식을 갖기 위해서는 본인의 수업에 대한 자기 성찰과 더불어 타인이 수행한 수업을 관찰하고 이를 평가하면서 어떤 교수학습 과정이 효과적인지를 판단해보는 연습이 필요하다. 이를 위해 동료 예비교사가 수행하는 모의 수업에 대한 피드백을 작성해보는 과업은 예비교사들의 수업 인식 함양에 효과적인 방법이다. 선행연구에서는 동료 피드백 활용에 대한 긍정적인 면과 한계점이 주장되었다. 먼저 긍정적인 면에 있어서는 동료 예비교사의 수업을 관찰하고 평가하여 피드백을 해주는 과정에서 영어 수업 이해 및 수업 능력 함양에 긍정적인 영향을 주는 점(우상도, 2015), 동료가 주는 구체적인 피드백이 자신 생각하지 못했던 면을 언급해주어 수업 성찰을 보다 면밀하게 할 수 있다는 점(김영민, 2018), 여러 동료의 수업을 관찰하기 때문에 보다 다양한 시각에서 수업을 평가하는 시각을 제공하는 점(김인옥, 2013; 이지연, 김영숙, 2011; Wajnryb, 1992) 등이 있다. Nam(2020)은 자기 피드백(self-feedback)과 동료 피드백에 나타난 내용을 비교 분석했는데 자기 피드백에는 부정적, 교정적, 감정적 피드백이 상대적으로 높게 나타났으며 동료 피드백의 경우는 사실적인 피드백(factual feedback)이 상대적으로 빈번하게 나타났다. 또한 자기 효능감이 높을수록 동료에게 주는 감정적인 피드백이 낮게 나타났음을 보고하였다. 동료 교사의 수업을 적합한 관점에서 평가하고 이에 대한 의사소통을 통해 상호간의 역량을 함양하는 것은 교사라는 직업 수행의 전체 과정에서 요구되는 중요한 자질이라는 면에서 중요성이 부각된다(Lynch 외, 2012). 예비교사들은 동료 피드백이 서로 동등한 입장에서 수업을 관찰하고 공식적인 평가의 일부라는 부담이 없이 이루어지기 때문에 보다 솔직하고 편안하게 의견을 제시할 수 있어 긍정적인 과업으로 평가하였다(오예은, 이호, 2015).

동료 피드백의 제한점으로 자주 언급되는 것은 예비교사들이 지닌 제한적인 교과 지식과 경험으로 인해 수업을 제대로 관찰하고 평가하는 능력에 한계가 있다는 것이다. 또한 지식과 경험의 수준에 있어 예비교사들 간의 차이 존재하며 이로 인해 동일한 수준의 피드백이 이루어지지 않을 수 있다는 것이다(강성우, 2011; 정영숙, 2015). 더불어 교과 지식이나 전문성의 부족, 예비교사들 간의 관점의 차이, 동료 간의 우호적인 관계 유지를 의식하여 피드백을 주관적으로 작성할 가능성 등이 제한점으로 언급되었다(변지현, 2013; Cho, 2006).

수업 동영상 분석과 동료 피드백에 나타난 예비교사들의 영어 수업 인식을 파악하는 연구들도 진행되었다. 먼저 황필아(2018)는 초등예비교사들이 동료 예비교사의 모의 수업과 공개된 우수 수업 동영상을 분석한 내용에 타나난 교육적 안목을 분석하였다. 그 결과 예비교사들은 효율적인 수업기술, 새로운 수업 교구, 학습자의 동기와 흥미 유발에 관심을 갖고 관찰하였으나 학습자의 개인차에 대한 고려와 교사 발화에 대한 교육적 안목의 확대가 필요함을 언급하였다. 또한 정은숙(2022)은 293개의 동료 피드백 기록지를 분석한 결과 피드백 내용이 교수학습 활동과 교수 언어 영역에 집중되어 있으며 특히 상호작용 등 일부 영역에서는 관심이 부족했음을 발견하고 수업의 다양한 측면들을 균형 있게 바라보는 교육이 필요함을 언급하였다. 이와 유사하게 정영숙(2015)은 영어 모의 수업에 대한 동료 피드백이 보다 효과적으로 이루어지기 위해서는 예비교사를 대상으로 한 구체적이고 체계적인 동료 피드백 훈련이 필요함을 언급하였다. 이러한 선행연구들에 이어 본 연구에서는 앞서 구안된 초등영어수업 평가 항목(임찬빈 외, 2011; 이병천, 고정민, 2009)을 기준으로 한 예비교사들의 수업 인식을 양적, 질적으로 분석하여 수업 역량 함양을 위한 시사점을 찾고자 하였다.

본 연구의 참여자는 한 교육대학교의 전체 대상 필수 과목 중 하나인 “초등영어교육2”를 수강한 3학년 20명(여:13, 남:7)으로 초등영어교육 심화과정에 속한 예비교사들이다. 초등영어교육2 강좌는 주당 3시간, 3학점으로 초등영어 교수법, 평가, 수업운영, 수업계획, 교수학습 자료, 모의 수업 실연 등을 중점적으로 다루면서 예비교사들의 실제적인 영어 수업 능력을 향상하는 데 중점을 둔다. 또한 본 연구 자료가 수집되기 이전에 참여자들은 영어 회화, 교실 영어, 외국어교수법 강좌 등을 수강한 상태였다. 따라서 자료가 수집된 시점에서 연구 참여자들은 초등 영어 수업이 어떻게 이루어져야 하는지에 대한 기본적인 지식을 접할 기회가 있었다.

본 연구에서 수집된 자료는 예비교사들이 학기말 과업으로 수행한 개별 모의 수업에 대한 동료 피드백 기록이다. 초등학교 3학년부터 6학년까지의 수업이 고르게 포함되도록 연구자가 학년별로 모의 수업을 담당할 예비교사를 5명씩 배정하였고, 예비교사들은 배정된 학년에서 관심있는 학습 단원(주제)을 선택하여 음성언어와 문자언어의 통합 차시를 구상하였다. 예비교사들은 한 차시 수업을 약 12분으로 축약하여 개별적으로 실행하였으며 동료 예비교사가 모의 수업을 실연하는 동안 수업 참여자 및 관찰자의 입장에서 피드백을 작성했다. 피드백은 수업의 전 과정에 대한 긍정적, 부정적, 또는 제안의 형태로 작성하도록 하였다. 양질의 피드백 도출을 위해 연구자가 구안한 영어 수업 평가 기준을 미리 안내하여 예비교사들이 수업 실연과 피드백 작성에 참고하도록 했으며, 피드백 기록지 양식에 평가 항목은 제시하지 않았고 관찰 대상 수업의 학년, 단원, 차시는 기본 수업정보로 기록하게 했다. 각 모의 수업 후 전체 학급에서 구두로 간단한 토론을 하였고 모의 수업이 모두 마무리 된 후에 피드백 기록지를 제출하였다. 예비교사들은 자신의 수업을 제외한 모든 수업에 대해 피드백을 작성하였으나, 자신의 수업 실연 바로 다음에 이어지는 수업에 대해서는 보다 중점적인 피드백을 작성하도록 하여 수업 실연에 대한 부담이 해소된 상태에서 집중적으로 관찰하도록 하였다. 본 연구에서 분석된 자료는 이렇게 각 예비교사들이 중점적으로 작성한 피드백 기록지로, 각 수업 당 1개씩 총 20개의 피드백이다.

선행연구(임찬빈 외, 2011; 이병천, 고정민, 2009)에서 제안한 영어 수업 평가 및 분석 도구를 참조하여 자료 분석에 활용할 영어 수업 평가 기준을 구안하였고, 20개의 피드백 기록지 중 3개를 무작위 선택하여 연구자가 고안한 분석 도구가 적합한지를 검토하고 수정하였다(<표 1>). 영어 수업 평가 기준에 포함된 영역은 모두 8개로 도입 및 학습목표 제시, 교수학습 활동, 교수 전략, 교구재 활용, 교수 언어, 교수자의 태도, 수업 흐름, 정리 및 평가이며 각 영역은 1-4개의 항목을 포함하여 총 18개의 세부 항목으로 구성되었다. 본 연구에서 활용된 수업 분석 도구의 특징은 영어 수업의 시작부터 마무리까지 전 과정을 포함하며 교수학습 활동과 직접 관련된 영역뿐만 아니라 교수자의 태도나 수업 흐름과 같이 수업 운영과 관련된 영역도 포함하였다는 것이다.

예비교사들이 작성한 동료 피드백 내용은 먼저 영어 수업 평가 기준(<표 1>)의 세부 항목별로 코딩하여 빈도를 분석하였다. 이때의 빈도는 총 20개의 기록지에 각 세부 항목이 모두 몇 회에 나오는지를 뜻하는데, 문장 단위가 아닌 의미 단위를 기준으로 하였기 때문에 한 문장에 2개 이상의 항목이 포함되는 경우들이 있었다. 이러한 양적 분석과 더불어 각 항목별 피드백 내용을 긍정적, 부정적, 제안의 유형으로 구분하여 질적으로 분석함으로써 예비교사들의 영어 수업에 대한 인식을 구체적으로 파악하였다.

수집된 20개의 피드백 기록지에서 코딩된 피드백 사항은 총 236개였는데, <표 2>는 피드백 총계를 평가 영역에 따라 구분한 결과와 해당 영역이 몇 개의 피드백 기록지에 포함되었는지를 나타낸다. <표 2>에 제시된 결과를 보면 ‘교수학습 활동’에 대한 피드백이 약 41%를 차지하여 나머지 영역에 비해 월등히 높은 수준을 보였고 이 영역은 모든 피드백 기록지에 1회 이상 포함되었다. 즉, 예비교사들은 수업에서 이루어지는 교수학습 활동을 가장 중점적으로 평가하였음을 알 수 있다. 이러한 결과는 선행연구 결과와도 유사한데 정은숙(2021)과 황필아(2018)는 모의 수업 동료 피드백 분석에서, 김현진(2019)은 자기 성찰지 분석에서 교수학습 활동이 가장 큰 관심을 기울인 영역이었음을 보고하였다.

다음으로 빈번하게 나타난 영역은 ‘도입 및 학습목표 제시’로 전체 피드백의 약 18%를 차지했고 모든 피드백 기록지에 해당 영역의 내용이 포함되었다. 이 부분이 두 번째로 빈번하게 나타난 이유는 수업을 시작하는 부분이어서 보다 집중해서 관찰하게 되어 상대적으로 빈번한 피드백을 하게 된 것으로 추측할 수 있다. 다음은 ‘정리 및 평가’ 영역과 ‘교수 언어’ 영역이 각 11%, 9.3%를 나타냈다. 주목할 점은 이들 영역은 전체적인 피드백 내용 빈도에서는 약 10% 정도이지만 피드백 기록지 빈도를 보면 정리 및 평가 영역은 20개의 기록지 중 19개에, 교수언어 영역은 18개의 기록지에 포함되었다. 즉, 대부분의 예비교사가 이들 영역에 대한 관심을 두었음을 나타낸다.

다음은 ‘교구재 활용’과 ‘교수 전략’에 대한 피드백이 유사한 빈도(각 8.5%, 7.2%)로 나타났다. 이들 영역 역시 총 피드백 빈도에서는 큰 비중이 아니지만 기록지 별로 보았을 때는 교구재 활용은 20개중 16개의 기록지에(80%), 교수 전략은 14개의 기록지에(70%) 포함되어 대다수의 예비교사들이 이에 대한 평을 했음을 알 수 있다. ‘교수자의 태도’와 ‘수업 흐름’은 가장 낮은 피드백 빈도(각 2.9%, 1.7%)를 나타낸 영역이었다.

전반적으로 예비교사들은 영어 수업 평가 영역의 대부분을 포함하여 피드백을 작성하였음을 알 수 있다. 총 8개의 영역 중 6개의 영역에 대해 70% 이상의 예비교사가 평을 하였는데 이는 모의 수업 시작 전에 연구자가 수업 평가 가이드라인을 제공하고 피드백 작성 시 참고하도록 안내한 점이 영향을 주었다고 할 수 있다.

본 장에서는 동료 피드백 내용을 세부 항목별로 구분하여 그 빈도를 살펴보았다. <표 3>에 제시된 바와 같이 가장 빈번하게 언급된 두 가지 항목은 ‘목표 언어를 익히기 위한 충분하고 적절한 연습 기회의 제공’과 ‘학습 목표를 성취하기 위한 적절한 학습 활동 수행’으로 각 16.5%, 16.1%를 차지하였다. 다음은 ‘교구재 활용’과 ‘적절한 동기 유발’이었는데 이들은 각 8.5%, 8.1%로 유사한 비중을 차지했다. 앞의 네 가지 항목을 합하면 전체 피드백의 약 50%를 차지하는데 18개 항목 중 4개 항목에 대한 피드백이 50%를 차지한다는 것은 예비교사들이 이들 항목에 대해 중점적으로 평하였다는 것을 나타낸다.

두 개의 5순위 항목은 같은 빈도(6.8%)를 나타낸 ‘적절한 복습 활동’과, ‘학습 내용에 대한 요약 및 점검’이었다. 7순위는 ‘필요시 한국어로 설명하거나 뜻을 말해주어 이해 돕기(6.4%)’가 차지했고, 다음은 ‘학생의 반응에 대한 적절한 피드백과 상호작용(4.7%)’이었다. 이어서 교수학습 활동 영역에 속하는 ‘학생들의 동기와 흥미를 유발할 수 있는 학습활동’과 ‘학습활동에 대한 명료하고 쉬운 규칙 설명과 시범 제시’가 동일한 빈도(4.2%)를 보였다. 다음 순은 ‘학생이 이해하기 쉽고 분명한 학습 목표 제시’(3.4%)’ 였고 이어서 ‘정확하고 자연스러운 교실영어 구사’와 ‘교사의 자신감 있는 수업 진행’이 동일한 수준(3.0%)이었다. 동일한 빈도(2.1%)를 보인 세 개의 항목은 ‘수업 내용을 심화할 수 있는 적절한 과제 제시’, ‘활동 목적에 적합한 집단(개인, 짝, 모둠, 전체)의 활용’, ‘다음 차시 수업 예고’였다. 가장 적은 비중을 차지한 항목은 ‘수업의 자연스런 흐름과 시간분배’와 ‘상황에 적절한 몸짓, 제스처, 눈맞춤 등의 사용’에 대한 것이었다. 즉 해당 차시의 수업 목표와 관련이 적은 전체적인 수업 흐름과 비언어적인 항목에는 상대적으로 적은 관심을 두었음을 알 수 있다.

세부 항목에 대한 빈도를 전반적으로 살펴보면 예비교사들은 목표 언어를 익히는 연습과 학습목표 성취를 위한 학습 활동 수행, 교구재의 활용, 동기유발과 같이 교수학습 활동에 직접 관련 된 면을 가장 중점적으로 평하고 있음을 알 수 있다. 그러나 학생들의 반응에 대한 피드백과 상호작용, 적합한 집단 활용 및 비언어적 요소의 활용 등의 교수 전략과 수업 흐름에 대한 평은 상당히 낮은 비중을 차지하여 특정 항목에 편중되는 경항이 있음을 알 수 있다.