디지털 기반 수업 혁신 요소 탐색¹⁾

수업 혁신에 대한 논의는 다양한 학자들에 의해 여러 관점에서 이루어져 왔다. Boconni, Kampylis & Punie(2012)는 창의적 교실 환경이 혁신적인 수업을 위해 가장 중요하다고 강조하면서, 이를 위해 디지털 기술을 도입하여 교수학습 방법을 혁신할 필요가 있다고 제안하였다. 여기서 ‘창의적’이라는 용어는 협업, 개별 학습, 그리고 능동적이고 주체적인 학습을 촉진하는 기업가 정신을 의미한다고 주장하였다. 박상준(2020)은 학생이 자신의 학습 능력과 속도에 맞춰 주도적으로 학습하고 책임을 지는 수업을 혁신적인 수업이라고 정의하였으며, 류승오, 김은하(2014)는 모둠활동과 도전과제(점프과제) 등을 통해 모든 학생들이 적극적으로 참여하는 수업을 혁신적 수업이라고 정의하였다. 이러한 접근은 학생들의 수업 참여가 높아졌을 때 수업 혁신이 이루어진 것으로 보는 견해가 공통적임을 시시한다. 이에 학생 주도, 맞춤, 협력, 앞의 3개 용어를 포괄하는 개념으로서 창의, 그리고 참여 등의 의미를 수업 혁신이 내포하고 있는 것으로 볼 수 있을 것이다.

앞서 ‘디지털 기술과 결합한 교수학습 방법의 혁신을 통해 창의적 교실 환경을 구성하는 것’을 수업 혁신의 핵심으로 언급한 Boconni, Kampylis & Punie(2012)는 이를 위해 필요한 영역을 8개로 제시하였다. 이는 내용 및 교육과정(content & curricula), 평가(assessment), 학습 관행(learning practices), 교수 관행(teaching practices), 조직(organization), 리더십 및 가치(leadership & values), 연결성(connectedness), 그리고 인프라(infrastructure) 등으로, 이는 창의적이고 혁신적인 교육 환경을 조성하는 필수적이며, 교육 혁신을 촉진하는 기반을 제공한다고 주장하였다. Demir(2021) 역시 디지털 기술을 활용한 혁신적인 교수학습 방법을 수업 혁신의 접근으로 논의하면서, 이를 실현하기 위한 스마트 교육 프레임워크를 제안하였다. 프레임워크는 학습자, 교수자, 교육용 디지털 기술(educational technology), 새로운 혹은 향상된 교수학습 방법 등의 4개 영역으로 구성되며, 이러한 영역을 기반으로 스마트 교육이 학습자 중심의 혁신적인 교수학습 환경을 조성할 수 있음을 주장하였다. 한편, Cachia 외(2012)는 초중등 교육 현장 조사를 통해 창의적 학습과 혁신적 교수에 영향을 미치는 5개 영역을 다음과 같이 파악하였다. 이는 교육과정(curriculum), 정치적, 문화적 맥락(political and cultural context), 교육 관행 및 평가(pedagogic practice and assessment), 도구 및 자원(tools and resources), 교사 역량 개발(teachers’ skills development) 등으로, 교육 혁신을 효과적으로 실행하는 토대가 된다고 주장하였다. 이상의 논의는 수업 혁신을 이루기 위해서는 교육 맥락, 교사, 학습자, 교육과정, 교수학습 및 평가, 테크놀로지(디지털 기술, 디지털 도구, 디지털 자원 등) 등의 영역에서 혁신의 토대를 제공해 주어야 함을 시사한다.

여기서는 수업 혁신의 토대가 되는 영역들을 중심으로 디지털 기반 교육 혹은 미래 교육 측면에서 혁신을 논의하는 선행 연구를 조사하여 영역별 수업 혁신의 요소와 교사의 실천 전략 그리고 실천의 지향점 등을 탐색하였다.

먼저 ‘교육 맥락’에서 혁신적 수업의 특징을 살펴본 연구들 가운데, Bocconi, Kampylis, Punie(2012)는 교수학습 통합 플랫폼의 학교 도입을 제안하면서 이러한 플랫폼이 교수학습의 질을 높이는 데 핵심적인 역할을 할 수 있다고 주장하였다. 이와 유사하게 Demir(2021) 또한 정보통신기술(ICT)이 수업 혁신과 수업의 질을 향상하는 데 중요한 역할을 한다고 보았다. 이러한 주장에 대해 Cachia 외(2010)는 그 이유를 설명하고 있는데, 이들은 정보통신기술과 디지털 미디어 등을 활용하여 학생들이 미래 사회의 기술적 진보와 그에 따른 변화에 적응할 수 있도록 지원하는 것이야말로 혁신적 수업의 필수 요건이라고 강조하였다. 교수학습 플랫폼이 학교에 도입되면 교사는 교실에 있는 학생들의 학습 수준과 정서 상태를 데이터 기반으로 진단할 수 있다는 점에서 교실 맥락에 대한 이해를 높일 수 있지만, 디지털의 도입에는 항상 저항이 따른다. 따라서 현재의 학교 문화와 맥락을 이해하고, 플랫폼과 데이터를 학교의 교수학습 및 평가에 적극적으로 활용하는 학교 문화를 조성하기 위해 노력할 필요가 있다(박연정 외, 2024). 나아가 교육의 디지털 전환을 통해 수업 혁신과 교실 혁명을 추구하는 사회적 요구와 정책의 방향성을 이해하고 대응해야 한다. 따라서 교육 맥락의 영역에는 ‘교실 맥락 이해’, ‘학교 맥락 이해’, ‘사회 변화 대응’의 3개 요소가 있다고 하겠다.

선행 연구들은 ‘교사’ 측면에서는 교사의 전문적 정체성(professional identity) 개발을 강조하였다. 송경오(2015)는 교사는 단순히 행정적 절차와 기술적 통제에 따라 교수활동을 수행하는 존재가 아니라 집단적 책무성과 스스로의 자율성을 토대로 창조적인 탐구활동을 수행하는 존재라고 주장하였다. 이런 맥락에서 이혜경, 김희백(2021)은 교사가 학생들에게 효과적으로 지식을 전달하기 위해 지식의 전달 방법, 내용, 과정 등을 전문가로서 성찰하고, 이를 바탕으로 수업을 개선하고 실행해 나가는 것이 중요하다고 강조하였다. 또한, 홍선주, 안유민, 최영인(2019)는 지능정보사회 교사의 핵심 역량을 제시하였는데, 이 중 교육 환경의 변화에 따른 자기 계발의 필요성을 인식하고 전문성을 개발할 수 있는 능력, 사회 패러다임 변화와 기술 발달에 따른 학교 교육 변화에 지속적으로 대응할 수 있는 능력 등을 제안함으로써, 교사가 전문가로서 변화에 대응하며 새롭게 요구되는 역량을 개발해야 함을 강조하였다. 즉, 교사는 전문가로서 자신을 인식하고 그에 걸맞은 역량을 개발함으로써 자신의 수업을 비판적으로 성찰하고, 이를 바탕으로 좀 더 나은 미래의 수업을 구상하며, 추구하는 수업의 상을 현재 수업에 적용함으로써 개선을 이루어 가야 한다. 이러한 과정은 현재에 대한 ‘성찰’-미래에 대한 ‘예측’-개선을 위한 ‘실행’의 순환으로 가능한데, 이를 통해 교사는 전문직으로서 교사 정체성을 형성하게 된다. 따라서 이 영역에는 ‘교사 전문적 정체성 개발’이라는 1개의 요소로 구성된다.

또한 ‘학습자’ 측면에서는 학생 주도성 신장의 중요성을 강조하였다. 박상준(2020)은 혁신적 수업은 학생 중심 수업을 의미한다고 정의하면서, 학생이 목적의식을 가지고 참여하도록 하는 수업, 학생이 선택에 대한 책임을 지고 자신의 능력과 속도에 맞추어 주도적으로 학습하도록 유도하는 수업 등을 혁신적 수업의 상으로 제시하였다. OECD(2018)는 학습자 주도성을 OECD 학습 나침반 2030의 핵심으로 제시하면서, 학습자 주도성이 예측-행동-성찰의 지속적 순환을 통해 형성되고 발휘된다고 강조하였다. 그러나 현실적으로 모든 학생이 스스로 주도성을 신장할 수는 없다. 따라서 교사는 수업을 통해 학생이 학습 과정에서 스스로 선택하고 책임을 지며, 능동적인 학습 주체로 성장할 수 있도록 지원해 주어야 한다. 이러한 지원을 통해 학생들은 결국 자신의 삶에서 주도성을 발휘할 수 있는 능력을 갖추게 된다. 따라서 이 영역에는 ‘학생 주도성 신장’이라는 1개 요소가 있다.

다음으로 ‘교육과정’ 측면에서 선행 연구들은 수업 혁신의 일환으로 학교와 학생의 특성을 반영한 교육과정 재구성의 필요성을 제안하였다. 김영주(2022)는 교사는 국가와 지역 수준의 교육과정을 학생들을 위한 학습 자료로 재구성함하여 학생들의 배움의 과정을 촉진할 필요가 있다고 강조하였다. 이를 통해 교사의 본업인 학생들에게 의미 있는 학습 경험을 제공하는 것이 가능하다는 것이다. 서근원(2018)은 수업 혁신을 위해 가장 우선적으로 해야 할 일은 바로 교육과정 재구성이라고 주장할 만큼 그 중요성을 강조하였다. 또한, 홍선주, 안유민, 최영인(2019)는 지능정보사회 교사의 핵심 역량 중 하나로 교육 환경 변화에 대응하여 교육과정을 재구성할 수 있는 능력을 제시하였다. 앞선 교육 맥락 영역에서 강조한 플랫폼의 도입으로 인해 학생의 학습 관련 데이터가 누적되면, 이를 토대로 학생의 흥미, 관심, 선호 등을 반영하여 교육과정을 재구성할 필요가 있다. 따라서 이 영역에는 ‘학생 데이터에 근거한 교육과정 재구성’이라는 1개 요소가 있다.

한편 ‘교수학습 및 평가’ 측면의 선행 연구들은 다른 영역에 비해서 방대하므로, 앞서 수업 혁신이 학생 ‘주도, 맞춤, 협력, 창의, 참여’ 등의 의미를 내포하는 것으로 정리한 것에 비추어 관련 연구들을 살펴보았다. 창의적 사고를 촉진하는 수업을 혁신적 수업의 한 모습으로 제시한 김태은, 우연경, 이재진(2016)은 특별히 창의·융합형 인재 양성을 위한 수업 혁신 요소를 제안하였는데, 인지적 측면과 함께 인성적 측면을 두루 중요하게 강조하였다. 혁신적 수업을 위해 협력을 통한 문제 해결을 강조하는 서근원, 송종현(2014)은 학생들이 협력학습, 상호작용 등을 통해 지식을 구성해 나가는 학생 참여가 중심이 되는 수업의 중요성을 강조하였다. 이 밖에 서근원(2018), 류승오, 김은하(2014) 등은 창의성을 요구하는 수업, 학생의 경험과 실천을 바탕으로 비판적 사고를 키울 수 있는 수업, 학생의 특성에 맞게 교육과정을 재구성하는 수업, 학생의 특기와 소질 계발을 목표로 하는 수업 등 혁신적 수업의 다양한 상을 제시하였다.

이러한 논의로부터 혁신적 수업은 개별 학생의 ‘맞춤’형 성장을 지원하고 ‘창의’적으로 사고하고 ‘협력’적으로 문제 해결에 임하게 하여 학습 ‘참여’를 유도함으로써 ‘주도’적 능력을 키우는 수업이라고 개념화할 수 있을 것이다. 이에 ‘맞춤’과 ‘주도’ 관련하여 수업에서 모든 학생을 위한 개별화된 학습 지원이 제공되어야 하며(한국교육과정평가원, 2023), 이러한 개별화된 지원은 수업 시간 내로만 한정되기보다는 디지털 기술에 힘입어 수업 시간과 교실 공간을 넘어 학생들이 언제, 어디서든 자신이 선택하여 받을 수 있어야 한다(홍선주, 최영인, 안지연, 2024). 즉, 물리적 세계와 디지털 세계, 형식 학습과 무형식 학습 등 다양한 학습 상황을 가로질러 학습하는 끊김없는 학습(Wong, 2013, 조해리, 조영환, 김미화, 2019에서 재인용)이 가능해야 한다. ‘창의’와 ‘협력’, 그리고 ‘참여’ 관련하여 가장 중요한 것은 수업에서 학생들은 자신의 삶과 연계된 탐구 과제를 수행해야 한다는 것이며(김태은, 우연경, 이재진, 2016, 양정실 외, 2020, 한국교육과정평가원, 2023), 과제 수행을 위한 협업과 이를 통한 경험의 확장이 촉진되어야 한다(한국교육과정평가원, 2023). 또한, 최근의 디지털 교육 환경을 기반으로 과제 수행 결과물을 디지털 사회에 공유함으로써 학생들이 사회에 참여하는 기회가 제공되어야 한다(김진숙 외, 2023). 따라서 이 영역의 ‘교수학습’에는 ‘모두를 위한 개별화된 학습 지원’, ‘끊김없는 학습 경험 제공’ 2개 요소와, ‘학생의 삶과 연계된 실생활 기반의 탐구 과제 부여’, ‘탐구 과정에서 협업을 기반으로 한 융합적 접근을 통해 확장된 경험 제공’, ‘탐구 성과 공유를 통한 사회적 참여 기회 제공’의 3개 요소 등 총 5개 요소가 있다.

구체적으로 모두를 위한 개별화된 학습 지원 요소는 각 학생에게 맞춤형 학습 기회를 제공하여 공정한 학습 기회를 보장하는 데 중점을 둔다(WEF, 2020). 끊김 없는 학습은 물리적 공간이나 시간의 제약을 넘어 학생들이 자신의 요구에 따라 학습을 지속할 수 있는 것을 의미한다. 또한, 학생의 삶과 연계된 실생활 기반의 탐구 과제 부여 요소는 학생이 수업에 실질적 참여를 할 수 있는 즉, 절차적인 참여의 수준을 넘어 학습에의 몰입을 유도하는 과제를 제시해야 함(양정실 외, 2020)을 강조하였다. 또한, 탐구 과정에서 협업을 기반으로 한 융합적 접근을 통해 확장된 경험 제공 요소는 학생들이 창의적이고 비판적인 사고를 통해 협력적으로 문제를 해결하는 경험을 심리적으로 안전한 교실 환경에서 가질 수 있게 하는 것(김태은, 우연경, 이재진, 2016; 양정실 외, 2020)을 의미한다. 그리고 이러한 협력적 학습의 과정에서 디지털 도구를 활용하여 소통과 협업을 보다 생산적으로 하고, 문제 해결을 위해 가상 실험이나 시뮬레이션 AI 등을 활용할 것(홍선주 외, 2023)을 제안한다. 이에 더하여, 탐구 성과 공유를 통한 사회적 참여 기회 제공 요소는 협력적 학습의 결과물을 학생들이 자신의 언어로 표현하고 자신의 창작물로 구현하여 상호 공유함은 물론 디지털 사회에서도 공유함으로써 사회 참여 기회를 제공하는 것(임지영, 홍선주, 2023)을 의미한다.

이 밖에 혁신적인 수업은 학습 과정 전반에 걸쳐 학생들이 적극적으로 참여하는 평가 방식을 특징으로 한다고 주장한 연구자들(Bocconi, Kampylis, Punie, 2012; 류승오, 김은하, 2014; 한국교육과정평가원, 2023)은 평가를 학습 과정에 내재화하여, 학생들이 학습하면서 지속적으로 진단과 피드백을 받아야 한다고 주장하였다. 이를 통해 학생들은 학습 상황을 파악하고, 지속적인 성장을 도모할 수 있음을 강조하였다. 이를 통해 수업 전의 진단 평가나 수업 후의 형성 평가를 넘어 탐구 과제를 해결하는 전 과정에 걸친 참여형 평가가 이루어질 필요가 있다. 따라서 이 영역의 ‘평가’에는 탐구 전 과정에 걸친 ‘참여형 평가’라는 1개 요소가 있다.

마지막으로 ‘테크놀로지’ 측면에서 Lalima & Dangwal(2017)는 혁신적 수업을 직접적으로 언급하지는 않았지만, 테크놀로지 기반의 학생 맞춤형 수업을 통해 학생의 학습 참여를 높일 것을 강조하였다. 홍선주, 최영인, 안지연(2024)는 테크놀로지 환경을 기반으로 교사가 테크놀로지와의 협업을 통해, 다인수 학급의 수업에서도 학생들에게 개별화된 학습 경험을 제공하는 구체적인 모델과 실행 방안을 제시하였다. 이때 테크놀로지를 활용한 데이터 분석이 맞춤의 핵심으로, 교실 수업에서 학생의 개별 요구에 대응하고 학습 참여를 높이기 위해 학생의 특성 데이터에 기반한 개별 혹은 군집(cluster)별 맞춤형 학습의 중요성을 강조하였다. 이 밖에 여러 연구자들(Bocconi, Kampylis, Punie, 2012; Demir, 2021)은 혁신적인 수업에서 정보통신기술(ICT)를 활용한 교수학습 방식이 교사에게 개방적이고 협력적인 학습 활동을 조직할 수 있는 능력을 부여한다고 주장하였다. 이러한 접근법은 전통적인 교수학습 방법을 단순히 강화하는 것을 넘어 새롭게 변화된 교육적 접근법을 필요로 한다고 주장하였다. 이러한 접근법에 대해 임지영, 홍선주(2023)는 테크놀로지 통합(technology integration)의 관점이 반영된 교수학습 모형을 제안하였다. 여기서 테크놀로지 통합이란 교수학습 과정에서 테크놀로지가 단순히 학습을 보조하기 위해 활용되는 것을 넘어, 테크놀로지 활용이 교수학습 방법의 핵심적인 부분으로 포함되어 문제를 해결하는 복잡한 사고 과정 속에서 기능하도록 하는 것을 의미한다(배영민, 2008). 이와 같이 수업과 테크놀로지가 의미 있게 연계되면 테크놀로지는 단지 수업 활동의 효과나 효율을 높이는 보조 수단으로서의 의미를 넘어 의미 있는 학습을 가능하게 하는 필수 도구로 자리매김하게 된다. 따라서 이 영역에는 ‘수업과 테크놀로지의 의미 있는 연계’라는 1개 요소가 있다. 그러나 이는 독립된 요소라기보다는 수업 혁신의 각 요소와 영역 전체에 관련이 되므로 관련성 높은 요소들에 대해서는 테크놀로지 활용 방안을 제시할 필요가 있을 것이다.

이상 영역과 영역별 1개 이상의 요소 혹은 요소들에 대한 논의로부터 수업 혁신을 위한 교사의 실천 전략과 실천의 지향점을 다음 <표 1>같이 정리하였다. 교사는 디지털 기반 수업 혁신 요소를 실천 전략을 통해 지향점에 맞게 자신의 수업에 적용함으로써 각자 고유의 혁신 수업 브랜드를 창출할 수 있다.

위 <표 1>은 ‘디지털 기반 수업 혁신 요소 틀’로서 본 연구의 델파이 조사를 위한 1차 조사지 개발의 토대로 활용될 것이다.

본 연구에서는 디지털 시대의 수업 혁신 요소를 도출하기 위해 선행 연구와 이론적 배경을 바탕으로 다양한 전문가들의 의견을 수렴하여 1차 델파이 조사지 초안을 개발하였다. 델파이 조사는 총 세 차례에 걸쳐 진행되었으며, 1차 조사는 2024년 7월 2일에서 4일까지 진행되었다. 이후 데이터를 분석하고 개방형 응답을 반영하여, 연구진의 협의를 통해 2차 조사지 초안을 작성하였다. 2차 조사는 7월 9일에서 10일까지 진행되었으며, 응답 분석 후 연구진의 논의를 거쳐 3차 조사지 초안을 마련하였다. 마지막으로, 3차 조사는 2024년 7월 15일에서 17일까지 진행되었으며, 이를 토대로 최종안을 완성하였다. 델파이 조사에는 교사 양성 대학 교수, 교육 연구기관 연구자, 그리고 초·증·고교 교사 등 총 18명의 전문가가 참여하였다(<표 2> 참조).

앞서 선행연구 분석을 바탕으로 개발한 ‘디지털 기반 수업 혁신 요소 틀(<표 1>)’을 토대로, 1차 델파이 조사지는 디지털 기반 수업 혁신의 ‘영역’, ‘요소’, ‘교사의 실천 전략’과 ‘지향점’의 네 부분으로 구성되었다. ‘디지털 기반 수업 혁신 요소 틀(<표 1>)’에 따라 총 6개 영역, 13개 요소, 27개 교사의 실천 전략, 9개의 지향점 각각에 대해 5점 Likert 척도로 항목의 타탕성과 동의 정도를 평가하고, 항목별 및 영역별 서술형 응답을 통해 수정, 추가, 삭제에 대한 의견을 제시하도록 구성하였다.

1차 조사 자료에 대한 분석을 토대로 2차 조사지는 총 3개 영역, 10개 요소, 33개 교사의 실천 전략, 7개의 지향점으로 재구성되었으며, 역시 각각에 대해 5점 Likert 척도로 항목의 타탕성과 동의 정도를 평가하고, 영역별 서술형 응답을 통해 수정, 추가, 삭제에 대한 의견을 제시하도록 구성하였다. 1차 조사는 전문가들의 의견을 합치시키기보다는 다양한 의견을 수집하는 것을 목표로 하였기에 상대적으로 많은 서술형 응답의 작성 기회를 제공하였다. 이에 1차 조사지와 2차 조사지 간에는 영역에서부터 큰 폭의 조정이 있었으나, 2차 조사지와 3차 조사지는 영역, 요소, 전략, 지향점의 구성은 동일하였다.

조사지의 Likert식 5점 척도 문항에 대해서는 항목별 평균(M), 표준 편차(SD), 내용타당도(CVR) 등을 산출하였다. 내용타당도의 경우 Lawshe(1975)가 제안한 기준에 따르면 전문가가 18명일 경우 내용타당도 비율의 기준값은 0.44이므로, 해당 기준을 적용하여 각 항목의 내용타당성을 평가하였다. 개방형 응답에 대해서는 질적 분석을 시행하여 영역 및 요소를 재구성하고, 요목화하는 작업을 반복적으로 수행하며 연구진 간 합의를 통해 전문가 의견을 수렴하고 반영하였다.