과학과와 영어과 교사의 디지털 시대 수업혁신에 대한 인식: IPA와 Borich 요구도 분석

디지털 시대의 교육 현장에서 많은 교사들이 테크놀로지의 수업 도입을 위해 노력하고 있다. 다양한 기술 도구와 자원을 활용하여 학습자의 참여를 유도하고 학습 효과를 높이려는 시도들이 이어지며, 이러한 변화는 교육 패러다임의 전환을 더욱 가속화하고 있다.

이처럼 수업혁신에 대한 연구가 활발히 이루어지고 있지만, 디지털 시대에서 과학과 영어 교사들이 테크놀로지를 어떻게 인식하고 수업에 활용하는지에 대한 연구는 상대적으로 부족하다(김영인, 최병순, 2013; 최재호, 김선영, 2023). 특히, 과학과 영어 교과 또는 다른 두 개 이상의 교과 특성을 종합하여 테크놀로지 활용 인식을 심층적으로 분석한 선행 연구는 드문 편이다(송연경, 황신해, 2019; 오정숙, 2016). 따라서 본 연구는 좀 더 넓은 범위에서 디지털 시대 교사들의 테크놀로지 활용 인식을 중점적으로 살펴보고자 한다. 이러한 연구들은 주로 저학년 교사를 대상으로 한 연구가 비교적 많았으며, 그중 상당수가 유아 교육에 중점을 두고 있음을 확인할 수 있었다. 예를 들어, 김교령(2022)은 유아 교사들의 디지털 역량과 관련 교육에 대한 인식 및 요구를 파악하기 위해 설문조사를 실시하였다. 조사 결과, 연령이 낮은 유아 교사일수록 자신의 디지털 역량 수준을 높게 평가하는 경향이 있었으며, 디지털 기술을 활용한 소통과 협력에 대한 이해도도 상대적으로 높았다. 또한 디지털 역량 교육을 받은 유아 교사는 적었지만, 대부분 교육의 필요성을 인식하고 있었으며, 그 이유로 교사의 전문성 강화를 꼽았다. 김동환(2022)은 온라인 설문을 통해 유아 교사의 AI 활용 현황과 인식을 조사하였다. 이를 통해 대다수의 유아 교사가 스마트TV나 스마트폰을 주로 사용하며, 특별활동이나 행사 시에 그 활용도가 높은 것으로 나타났다. 또한, 많은 유아 교사가 AI에 대해 관심을 가지고 있으며, 그 필요성과 활용 가능성에 대해 긍정적인 인식을 보이는 것을 알 수 있었다.

이와 같이 테크놀로지를 활용한 수업의 중요성에 대한 긍정적인 인식이 여러 연구에서 높게 나타나고 있다. Prestridge(2012)는 테크놀로지를 활용한 수업이 교육과정을 재구성하는 데 효과적이며, 교수학습에 의미 있는 변화를 가져올 수 있다고 주장하였다. 윤민아, 한유진, 김호(2021)는 디지털 활용 교육이 교사들의 수업 행정 업무와 교육 공동체 협력 측면에서 지원을 제공한다고 하였으며, 교수학습의 다양한 측면에서 디지털 역량이 필수적이라고 인식하고 있었다. 홍예윤, 김연옥(2012) 또한 교사들이 테크놀로지에 대해 긍정적인 태도를 가질 때, 교사의 역량 향상에 기여하며, 이를 효과적으로 활용하고 이해하는 교사가 학생들에게 더 큰 교육적 도움을 제공할 수 있다고 강조하였다. 전수진, 한선관(2012)은 교사들이 테크놀로지 활용에 강한 의지를 보였고, 연수에 대한 열의도 높았으며, 이러한 기술이 수업에 큰 영향을 미친다고 언급하였다.

한편, 일부 교사들은 디지털 시대 수업에서의 테크놀로지 활용에 대해 부정적인 인식을 보이기도 한다. 김갑수(2016)와 이철현, 온정덕(2017)은 교사들이 소프트웨어 교육에서 교육내용, 평가 방법, 자료 개발 등에 어려움을 겪기 때문에 수업에서 테크놀로지를 적극적으로 활용하려는 의지가 낮다고 지적하였다. 이동후, 이설희(2020)는 교실이라는 커뮤니케이션 공간에서 디지털화된 환경에 대한 교사들의 인식을 조사하였고, 교사들은 디지털 기술을 단편적으로 이해하고 있으며, 일부는 이러한 기술이 학생들에게 부정적인 영향을 미칠 수 있다고 우려하고 있는 것으로 나타났다.

COVID-19 팬데믹 시기에 교사들의 온라인 수업에 대한 인식을 조사한 연구들도 많았으며, 김은정(2021)과 박선호(2020) 연구에서는 비상 상황에서 교사에게 필요한 핵심 역량으로 디지털 기기 활용 능력과 정보 처리 역량을 강조하였다. 또한 교사들에게 실질적인 교육과 정서적 지원이 필요하다고 제언하였다. 나아가, COVID-19 팬데믹으로 인한 온라인 수업 환경에서 ICT 기반 수업혁신에 영향을 미치는 요인을 분석한 연구도 있다. 이보영, 송해덕, 김연경(2022)은 학교장의 변혁적 리더십, 교사의 디지털 리터러시, 그리고 교사의 몰입이 ICT 기반 수업혁신 행동에 미치는 유의미한 영향을 조사하였다. 또한 김윤진 외(2020)는 중등교사의 ICT 효능감과 디지털 리터러시가 교사들의 수업에서 ICT 활용 의향에 미치는 영향을 확인하였다.

비슷한 맥락에서, 문정미(2023)는 디지털 시대의 핵심역량으로 간주되는 컴퓨터 사고력을 중심으로, 교사 주도의 체계적 변혁 모형을 기반으로 분석 모형을 설계하였다. 이를 통해 동료 교사간의 전문적 학습, ICT의 이용 가능성과 효율성에 대한 교사의 인식이 ICT 기반 교수학습을 강조하는 교사의 행동에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 김소민, 이기마, 김희정(2024)은 2025년 도입 예정인 AI 디지털 교과서에 대해 초등학교 교사들을 대상으로 이해도, 기술적 필요성, 수업 활용에 대한 인식, 요구 사항 등을 조사하였다. 그 결과, 교사들은 AI 디지털 교과서의 도입과 그 필요성에 대해 전반적으로 낮은 인식을 보였다. 그러나 개인별 맞춤형 학습 지원, 학습 진단 기능, 교수학습 내용 재구성 가능성 등에서 AI 디지털 교과서의 잠재력을 긍정적으로 평가하며, 도입의 필요성을 강하게 인식하는 것으로 분석되었다.

종합적으로 분석한 결과, 디지털 시대의 수업 또는 더 넓은 범위의 교수학습 관련 연구들은 대체로 테크놀로지 활용을 중심으로 이루어졌으며, 특히 저학년 교사들을 대상으로 한 연구가 많았다. 또한, 교사들의 인식을 조사한 연구에서는 교과의 특성이 명확히 드러나기 보다는 주로 전반적인 수업에서 디지털 기술 활용에 있어서 영향을 미치는 요인과 이에 대한 교사들의 인식을 분석하는 연구들이 주를 이루었다.

국내 다양한 연구를 검토한 결과, 디지털 시대의 수업과 직접적으로 관련된 중요도, 실행도, 및 요구도를 분석한 연구는 드물었다. 이에 따라, 교육 현장과 밀접하게 연관된 분야에서 디지털 관련 중요도와 실행도를 다룬 연구들을 조사하였다. 이러한 연구들은 AI 교육, 디지털 역량과 디지털 리터러시, 컴퓨터 사고력 및 컴퓨팅 교육, 원격교육과 블렌디드 러닝, 그리고 좋은 수업과 관련된 다섯 가지 범주로 구분할 수 있다.

AI와 관련된 인식과 요구도를 분석한 연구로는 장윤재, 백재순, 유수진(2024)과 한형종(2022), 홍수민, 한형종(2023)이 있다. 먼저, 장윤재, 백재순, 유수진(2024)은 고등학생들을 대상으로 AI 교육에 대한 인식과 요구도를 분석하였으며, 학생들은 AI 교육의 중요도와 실제 교실에서 이루어지고 있는 교육 수준, 즉 실행도 간에는 차이가 있는 것으로 나타났다. 한형종(2022)은 가상현실을 활용한 교육에서 초등교사가 갖추어야 할 역량을 종합적으로 연구하였다. 그 결과, 가상 현실 수업에 대한 개념적 이해, 교육 기반 조성, 수업 설계 및 실행, 관련 활동 지원 및 관리, 가상현실 교육 경험 등 모든 영역에서 초등교사들이 중요도와 수행도 간에 유의미한 차이를 보였다. 구체적으로, 초등교사들은 대부분의 해당 역량의 중요성을 높게 인식했으나, 실제 수행 수준은 상대적으로 낮은 것으로 나타났다. 홍수진, 한형종(2023)은 초등교사들이 ChatGPT의 교육적 활용에 대해 어떻게 인식하고 있는지와 그에 대한 요구도를 분석하였다. 연구 결과, 교사들의 ChatGPT 사용 경험은 높았지만, 이를 교육적으로 활용한 경험은 상대적으로 낮은 것으로 나타났다. 교사들은 맞춤형 학습에 ChatGPT가 유용할 수 있다고 보았으나, 교육적 활용 방안과 AI 윤리에 대한 명확한 이해를 돕는 지원과 노력이 필요하다고 강조하였다.

디지털 역량과 디지털 리터러시에 대한 중요도, 실행도, 그리고 요구를 IPA로 분석한 연구도 있다. 박주연, 서희전, 박남수(2023)은 유아교사의 디지털 역량에 대한 중요도와 실행도 및 요구도를 분석을 하였고, 교사들은 디지털 사고력, 콘텐츠 제작과 플랫폼 활용, 디지털 교육 방법론, 디지털 시민성의 중요도를 실행도보다 높게 인식하고 있는 것으로 제시하였다. 비슷한 맥락에서, 박성희(2023)는 예비교사들의 디지털 리터러시 교육에 대한 요구도를 분석한 결과, 예비교사들이 디지털 리터러시를 중요하게 인식하고 있으며, 전반적으로 모든 영역에서 실행도보다 중요도를 더 높게 평가하고 있음을 발견했다. 교육 요구도 측면에서는 기술 활용, 메타인지, 문제 해결력 등의 영역에서 요구도가 특히 높게 나타났다.

다음으로, 컴퓨팅 사고력과 컴퓨팅 교육에 대한 인식 및 실행 수준을 분석한 연구들을 살펴보면, 송연옥(2020)은 학생들이 컴퓨팅 사고력에 대해 자신이 인식한 것보다 실제 수준을 훨씬 낮게 평가한다는 점을 발견했다. 또한, 장윤재, 임현정, 김한성(2022)은 디지털 인식과 태도가 정보 및 컴퓨팅 교육의 실행 수준에 어떤 영향을 미치는지 분석했으며, 그 결과 디지털 인식과 태도 사이에 유의미한 상관관계가 있음을 확인했다.

비슷한 맥락에서 장선영, 이지안(2021)은 블렌디드 러닝 환경에서 대학 전문가들을 대상으로 인식 변화와 요구를 분석하였다. 그 결과 블렌디드 수업 전후의 교육 역량 중요도와 실행도 차이를 확인했으며, 수업 설계, 커뮤니케이션, 교수자의 창의성에 대한 요구가 특히 높았다. 특히 최우선으로 커뮤니케이션 관련 요구도가 가장 높게 나타났다. 김경이, 남민우(2021)는 원격교육의 질 관리에 대한 중요도와 실행도 인식 차이를 분석하였고, 인프라가 중요도에 비해 가장 낮은 실행도를 보인 항목으로 나타났다. 이에 따라 원격교육 담당 인력 확충과 취약계층 학생을 위한 스마트 기기 지원, 학습 공간 지원이 필요하다고 제안하였다.

마지막으로, 조미현(2020)은 초등 예비교사들을 대상으로 좋은 수업을 구성하는 주요 요소들의 중요도와 실행도를 연구하였다. 연구에서 교육 내용, 교육 방법, 교육 환경과 분위기, 교육 평가의 네 가지 영역으로 나누어 분석하였다. 교육 내용에서는 사전 지식 수준에 맞춘 교육 내용 재구성, 학생의 흥미에 따른 내용 재구성, 기본적이고 구체적인 원리와 개념 중심의 내용 구성, 전체 맥락 파악, 문제해결 능력 및 추론 능력을 중심으로 한 수업의 중요도와 실행도 차이를 조사하였다. 교육 방법에서는 학생 간 상호작용과 다양한 교구 및 디지털 매체 활용에 대해 질문하였으며, 교육 환경에서는 물리적 환경, 학생 관리, 민주적 교실 분위기에 대해 물었다. 그리고 교육 평가에서는 다양한 평가 방식의 중요도와 실행도 차이를 분석하였다. 연구 결과, 학생의 지식 수준에 맞게 교육 내용을 재구성하는 것이 좋은 수업의 핵심 요소로 평가되었으며, 이를 통해 개별화된 학습 기회를 제공할 수 있는 기술 기반 지원의 필요성이 제기되었다. 또한, 교육 방법 측면에서는 학생과 교사 간, 그리고 학생들 간의 활발한 상호작용이 중요한 요소로 지목되었으나, 실제 실행 수준은 이에 미치지 못하는 것으로 나타났다.

앞서 논의된 연구들을 종합해보면, 수업 맥락에서 교사들이 중요도와 실행도를 어떻게 인식하는지에 대한 연구는 조미현(2020)의 연구 외에는 거의 이루어지지 않았다. 그러나 이 연구는 ‘좋은 수업’의 개념에 초점을 맞추고 있어 디지털 시대의 수업혁신과는 다소 거리가 있었다. 또한, 다른 연구들은 주로 디지털 활용의 중요도, 실행도, 요구도를 보다 넓은 범위에서 탐구한 것으로 분석되었다. 이에 본 연구는 수업 맥락에 초점을 맞춰, 교사와 학생이라는 교육 주체, 교육과정, 교수학습의 다양한 측면에서 교사들이 디지털 시대의 수업혁신에 대해 어떻게 인식하는지, 그 중요도와 실행도를 파악하고자 한다.

본 연구에서는 수업혁신을 위해 자발적인 수업연구 문화를 조성하는 데 많은 관심을 가지고 수업혁신을 시도하고 있는 과학과와 영어과 교사를 연구 대상으로 선정하였다. 이에 2023년 수업혁신사례연구대회(전국대회)¹⁾에서 입상한 교사들 중 과학과와 영어과 교사 47명에게 연구의 취지와 목적을 설명하였다. 이중 연구에 참여할 것을 동의한 교사들에게 2024년 7월 24일 ~ 8월 5일까지 이메일 설문을 실시한 결과 36개의 설문이 유효한 응답으로 분석에 활용되었다. 연구 참여자의 교과, 성별, 학교급, 교직경력 등을 포함한 세부 정보는 <표 1>과 같다.

본 연구는 기존 연구를 종합하고, 디지털 시대 수업혁신을 위한 주요 요소들을 3차에 걸친 델파이 조사 결과를 통해 도출한 홍선주 외(2024)의 분석틀에 ‘창의적’ 지향점을 추가하여 프레임워크를 재구성하였다. ‘창의적’ 지향점은 미래 교육으로의 전환을 위한 세계경제포럼의 Education 4.0(WEF, 2020; WEF, 2023)에서 미래에 무엇을 어떻게 가르쳐야 할 것인가에서 ‘혁신과 창의성 역량(innvation and crativity skills)’을 매우 중요하게 제시하였기 때문이다. 이를 바탕으로 <표 2>에 제시된 수업혁신에 대한 교사의 인식을 조사하는 프레임워크를 기반으로 설문 문항을 구성하였다. 설문 문항을 구성하는 과정에서 연구진과 전문가의 의견을 종합하여 분석틀을 면밀히 논의하였으며, 이를 통해 분석틀의 타당성과 신뢰성을 높이고자 하였다.

<표 2>는 디지털 시대 수업혁신을 위해 교육과정, 교육주체, 교수학습 3개의 영역에서 지향해야 할 요소와 전략을 테크놀로지와 통합하여 활용하는 방안을 제시한다.

사회 변화와 학생 특성을 반영한 유연한 교육과정 재구성을 강조하며, 교사는 전문가로서의 정체성을 개발하고 학생들이 주도적으로 학습에 참여할 수 있도록 지원하는 것이 필요하다. 또한 실제 문제 해결을 위한 도전적 과제와 디지털 도구를 활용한 협력적 학습이 중요하다는 것을 강조하고 있다. 교수학습 과정에서 평가와 테크놀로지를 통합하여 학습의 효과를 극대화하는 것도 주요 요소로 제시된다. 특히, 학생 개별화 지도와 포용적 학습 환경을 조성하여 모든 학생에게 맞춤형 학습을 제공하는 것을 목표로 하는 것도 드러난다. 해당 프레임워크는 교사들이 교육의 다양한 영역과 요소를 통합적으로 고려하여 수업을 설계하고, 학생들의 학습을 촉진하고 효과적으로 지원할 수 있도록 돕는 기준을 제시하고 있다.

이처럼 수업혁신은 교육과정, 교육주체, 교수학습이라는 3개의 주요 영역으로 구분되며, 이들은 디지털 시대에 필요한 수업의 질적 개선을 목표로 하는 중요한 영역을 제공한다. 교육과정은 학교 교육의 기본 틀을 형성하며, 학생들의 학습 데이터 분석을 통해 개별 학생의 흥미, 진로, 학습 준비도와 급변하는 사회적 요구를 반영하여 학생들의 학습 경험을 조직화하기 위해 교육과정의 유연성이 요구된다. 교육 주체는 교사와 학습자로 나뉘며, 수업혁신의 핵심적 주체인 교사는 단순한 지식 전달자가 아닌 전문적 정체성을 형성하고 교육 혁신의 리더로서 자신의 수업을 비판적으로 성찰하고 미래 지향적 관점에서 수업을 설계해야 한다. 학생은 능동적 학습주체로 주도성을 발휘해야 하며, 자신의 선택과 책임에 기반한 학습 과정에 적극적으로 참여해야 한다. 한편, 수업혁신의 실제적 실행 단계인 교수학습은 학생의 삶과 연계된 학습 과제 부여, 협력적 문제 해결, 디지털 도구의 통합 등을 통해 학생의 참여를 촉진하고 깊이 있는 탐구를 가능하게 한다. 이상의 수업혁신의 요소는 교사들이 실천할 수 있는 구체적인 세부 전략으로 구성되며, 이러한 전략의 궁극적 목적은 수업혁신의 지향점으로 수렴된다.

이에 연구진은 디지털 시대 수업혁신의 영역, 요소, 전략, 지향점이라는 4개 항목에 대해 응답자가 중요하다고 생각하는 정도와 실제 수업 맥락에서 실행되고 있는 정도를 4점 리커트 척도로 표시하도록 하여 총 31개 문항으로 구성된 설문지를 제작하였다. 예를 들어, 수업혁신 전략에 대한 중요도를 묻는 설문의 경우, ‘사회 변화에 따른 학생, 학교, 정책 요구 반영을 수업혁신 전략으로 얼마나 중요하게 생각하십니까?’라는 질문에 대해 ‘전혀 중요하지 않음(1)’, ‘중요하지 않음(2)’, ‘중요함(3)’, ‘매우 중요함(4)’의 4점 척도로 응답하게 하였고, 실행도의 경우, ‘사회 변화에 따른 학생, 학교, 정책 요구 반영을 수업혁신 전략으로 얼마나 잘 실행하고 계십니까?’라고 질문하고, ‘전혀 실행하지 않음(1)’부터 ‘매우 잘 실행함(4)’까지의 4점 척도로 설문지를 구성하였다. 디지털 시대 수업혁신에 대한 영역, 요소, 전략, 지향점에 대한 교사의 중요도와 실행도 Cronbach’s α 값은 <표 3>과 같이 신뢰할 만한 수준이었다.

수집된 자료에 대한 분석은 다음과 같이 2단계로 진행되었다. 먼저 1단계에서는 디지털 시대 수업혁신에 대한 중요도와 실행도에 대해 IPA 분석(Importance–Performance Analysis: IPA)을 실시하여 항목별 중요도와 실행도의 구체적인 유형을 파악하였다. IPA 분석은 Martilla, James에 의해 최초로 소개된 이후 교육학, 심리학, 경영학 등 다양한 학문 분야에서 활발하게 사용되고 있으며, 각 요소의 상대적인 시급성을 분석하는 데 유용한 방법이다. IPA 매트릭스는 X축과 Y축에 각각 실행도와 중요도를 배치하여 2차원 그래프로 표시하는데, 대부분의 연구에서 실행도와 중요도가 교차하는 중심점을 실행도와 중요도의 평균값으로 채택하여 4개의 사분면에 다음과 같은 의미를 부여한다. 실행도와 중요도가 모두 높은 1사분면은 지속유지 영역(Keep up the good work)이며, 실행도는 낮고 중요도는 높은 2사분면은 집중개선 영역(concentrate here)이다. 또한 실행도와 중요도가 모두 낮은 3사분면은 저순위 영역(low priority)이며, 실행도는 높고 중요도는 낮은 4사분면은 과잉수행 영역(possible overkill)으로 구분된다(Martilla & James, 1977; Vaske et al., 1996). 이처럼 IPA 분석은 중요도와 실행도의 평균값만 산출하면 매트릭스를 이용하여 항목 간 우선순위를 직관적으로 파악할 수 있다는 장점이 있다. 그러나 중요도와 실행도의 평균값의 상대적 차이가 클수록 우선순위가 높아지는 경향이 나타나고, 중요도와 실행도의 평균값 차가 매우 작을 경우 우선순위 판별에 제한점이 있다(조대연, 2009).

2단계에서는 이러한 제한점을 보완하여 각 항목의 우선순위를 보다 정교하게 선정하기 위해 Borich 요구도 분석을 병행하였다. Borich 요구도는 현재 수준(as-is)인 실행도와 도달해야 할 수준(to-be)인 중요도 차를 합산하여 바람직한 수준(중요도)에 대한 가중치를 부여하여 과제의 우선순위를 선정하는 데 유용한 기법이다(Borich, 1980). 즉, Borich 요구도²⁾는 중요도와 실행도의 차이를 반영한 값으로, 개선이 필요한 정도를 파악하는 데 도움을 줄 수 있다.

본 연구에서는 수업혁신에 대한 교사의 인식을 수업혁신의 영역, 요소, 전략, 지향점으로 구분하여 수업혁신 각 항목에 대한 중요도와 실행도 수준을 IPA 분석을 통해 파악하고, 교사들의 수업혁신에 대한 우선순위를 Borich 요구도를 분석하여 도출하였다. 정량적 자료 분석을 위해 설문 문항의 내적일관도(Cronbach’s α), 각 항목에 대한 평균(M)과 표준편차(SD), 중요도와 실행도 간의 통계적 유의성 확인을 위한 대응표본 t-검정(Paired sample t-test)을 실시하였고, 항목별 우선 순위를 파악하기 위해 Borich 지수를 산출하였다.

수업혁신 영역에 대한 중요도와 실행도를 분석한 결과는 <표 4>와 같다. 첫째, 수업혁신 영역에 대한 교사의 중요도 인식은 평균 3.47 이상으로 나타난 반면, 수업혁신 영역에 대한 교사의 실행도는 평균 2.67 이하로 낮게 나타났다. 교사들은 수업혁신 3개 영역 모두 중요도에 비해 수행도가 낮다고 응답하였으며, 이러한 차이는 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다(p<.001). 둘째, 수업혁신 영역 중 교사들이 가장 중요하다고 생각하는 영역은 ‘교수학습(M = 3.69)’이며, ‘교육주체(M = 3.53)’, ‘교육과정(M = 3.47)’ 순이었다. 그러나 실제 교사의 실행도가 가장 높은 영역은 ‘교육주체(M = 2.67)’이며, ‘교수학습(M = 2.56)’, ‘교육과정(M = 2.50)’ 순이었다. 즉, 교사들이 중요하다고 생각하는 것과 실제 실행 여부는 다소 차이가 있는 것으로 나타났다. 셋째, Borich 요구도를 분석한 결과 중요도와 실행도 인식의 차가 가장 컸던 ‘교수학습’ 영역에서 교사의 개선 요구 우선순위(1위)가 가장 높은 것으로 나타났다. 반면, 중요도와 실행도 인식의 차가 가장 작았던 ‘교육주체’ 영역은 교사의 개선 요구 우선순위(3위)가 가장 낮게 나타났고, 오히려 중요도와 실행도가 모두 가장 낮게 인식되었던 ‘교육과정’ 영역에 대해 교사의 개선 요구 우선순위(2위)가 중간 수준임을 엿볼 수 있다.

한편, IPA 매트릭스에 수업혁신 영역에 대한 교사들의 중요도와 실행도 분석결과를 제시하면 [그림 1]과 같다. 첫째, 중요도는 높으나 실행도가 낮은 집중 영역과 중요도와 실행도가 모두 높은 유지 영역 사이에 ‘교수학습’이 위치했다. 둘째, 중요도와 실행도가 모두 낮은 저순위 영역에 ‘교육과정’이 배치되었다. 마지막으로, 중요도는 낮으나 실행도는 높은 과잉 영역에 근소한 차이로 ‘교육주체’가 접해 있는 것을 확인할 수 있다. 디지털 시대의 교육 맥락에 맞추어 학생들의 학습 경험을 조직할 수 있는 기본 틀을 제공하는 유연한 교육과정에 대한 교사의 인식이 상대적으로 저조한 것으로 파악된다.

그림 1. 수업혁신 영역에 대한 중요도-실행도 분석 결과

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수업혁신 요소 10개 항목에 대한 교사의 중요도와 실행도를 분석한 결과는 <표 5>와 같다. 첫째, 수업혁신 요소에 대한 중요도는 평균 3.19 이상으로 나타났으나 실행도는 평균 2.72 이하로 낮게 나타났다. 모든 수업혁신 요소에 대한 중요도보다 실행도가 낮은 특징을 보였고, 이러한 차이는 통계적으로 유의미하였다(p<.001). 둘째, 교사들이 가장 중요하게 생각하는 수업혁신 요소는 ‘모두를 위한 개별화된 학습 지원(M = 3.83)’이며, 그 다음으로 ‘학생의 삶과 연계된 학습 과제 부여(M = 3.75)’, ‘융합적 접근을 통한 확장된 경험 제공(M = 3.67)’ 순이었다. 반면, 교사들은 ‘교수학습 과정에 테크놀로지 통합(M = 3.19)’을 가장 중요도가 낮은 요소로 인식하고 있었다. 셋째, 중요도와 달리 실행도가 가장 높은 요소는 ‘교사 전문적 정체성 형성(M = 2.72)’이며, ‘학생 주도성 신장 지원(M = 2.67)’과 ‘학생의 삶과 연계된 학습 과제 부여(M = 2.58)’의 경우 실행도가 상대적으로 높은 편이었다. 이에 반해 교사들이 가장 중요하게 생각하는 ‘모두를 위한 개별화된 학습 지원(M = 1.97)’의 경우 교사의 실행도가 가장 낮게 나타나 수업혁신 요소에 대한 중요도와 실행도의 간극이 매우 큰 것을 확인할 수 있다. 넷째, Borich 요구도 분석 결과 중요도(1위)는 가장 높은 반면, 실행도(10위)는 가장 낮았던 ‘모두를 위한 개별화된 학습 지원’에 대한 교사의 개선 요구 우선순위가 가장 높은 1위를 기록하였다. 반면, 중요도(10위)는 가장 낮지만 교사의 실행도(3위)가 상대적으로 높았던 ‘교수학습 과정에 테크놀로지 통합’의 경우 교사의 개선 요구도에서 우선순위 10위를 기록하였다.

다음으로 수업혁신 요소에 대한 교사의 인식을 IPA 매트릭스에 제시하면 [그림 2]와 같다. 먼저, 중요도는 높으나 실행도가 낮아 집중 개선이 필요한 집중 영역에 ‘모두를 위한 개별화된 학습 지원’이 배치되었다. 반면, 중요도는 낮으나 실행도가 높아 과잉 수행 영역으로 분류된 요소는 ‘교수학습 과정에 테크놀로지 통합’과 ‘학생 주도성 신장 지원’이 이에 해당되었다. 한편, ‘학생의 삶과 연계된 학습 과제 부여’와 ‘교사 전문적 정체성 형성’은 중요도와 실행도가 모두 높은 지속 유지 영역에 배치되었고, ‘끊김 없는 학습 경험 제공’과 ‘교수학습 과정에 내재화 된 평가’는 중요도와 실행도가 모두 낮은 저순위 영역에 배치되었다. 나머지 수업혁신 요소들은 중요도 혹은 실행도 평균에 근접하여 근소한 차이로 영역이 구분되었다. 예를 들어, ‘융합적 접근을 통한 확장된 경험 제공’은 집중 영역 경계에, ‘디지털 시대 교육 맥락을 반영한 교육과정 재구성’은 저순위 영역 경계에, ‘디지털 사회 참여 기회 제공’은 과잉 영역 경계에 나타났다. 개별 학생의 학습 수준과 특성을 반영하여 모든 학생들에게 맞춤형 학습 기회를 제공하고 공정한 학습 기회를 보장해 줄 수 있는 ‘모두를 위한 개별화된 학습 지원’ 요소가 Borich 요구도 7점 이상으로 우선순위 2순위인 4점대와 비교해 볼 때 상당히 높은 우선순위를 기록한 것을 주목할 필요가 있다.

그림 2. 수업혁신 요소에 대한 중요도-실행도 분석 결과

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수업혁신 전략 10개에 대한 중요도와 실행도를 분석한 결과는 <표 6>과 같다. 첫째, 수업혁신 전략의 중요도는 평균 3.44 이상으로 나타났고, 실행도는 평균 2.56 이하로 낮게 나타났다. 이러한 중요도와 실행도 차이는 통계적으로 유의미한 것을 확인할 수 있다(p<.001). 둘째, 교사들이 가장 중요하게 생각하는 수업혁신 전략은 ‘학생 스스로의 선택과 책임을 기반으로 능동적 학습 주체로 성장하도록 지원(M = 3.89)’이며, ‘디지털 도구와 콘텐츠를 활용한 포용적인 학습 및 맞춤화된 학습 기회 제공(M = 3.83)’과 ‘수업에 대한 비판적 성찰을 통해 발전된 미래 수업 상을 투영하고 현재 수업 실행(M = 3.75)’이 그 뒤를 이었다. 반면, ‘사회 변화에 따른 학생, 학교, 정책 요구 반영(M = 3.44)’, ‘사회적 영향력을 갖춘 학습 기회 제공(M = 3.44)’, ‘교실 안과 밖 시공간을 넘어선 학습(M = 3.50)’에 대해서는 상대적으로 중요도를 낮게 인식하고 있었다. 셋째, 중요도 순위와 달리 교사의 실행도가 가장 높은 전략은 ‘깊이 있는 탐구 유도(M = 2.56)’와 ‘사회적 영향력을 갖춘 학습 기회 제공(M = 2.56)’이었으며, ‘수업과 평가의 효과성이나 효율성을 제고할 수 있는 방식으로 테크놀로지 활용(M = 2.53)’의 경우도 상대적으로 높은 실행 수준을 보여주었다. 이에 반해 교사의 실행 수준이 가장 낮은 전략은 ‘데이터 기반 진단과 평가(1.94)’였고, ‘디지털 도구와 콘텐츠를 활용한 포용적인 학습 및 맞춤화된 학습 기회 제공(M = 2.00)’과 ‘교실 안과 밖 시공간을 넘어선 학습(M = 2.28)’이 그 뒤를 이었다. 넷째, Borich 요구도 분석 결과 교사의 개선 요구 우선순위가 가장 높은 전략은 ‘디지털 도구와 콘텐츠를 활용한 포용적인 학습 및 맞춤화된 학습 기회 제공(중요도 2위, 실행도 9위)’이었으며, 그 다음으로 ‘데이터 기반 진단과 평가(중요도 4위, 실행도 10위)’인 것으로 나타났다. 이들은 모두 상대적으로 높은 중요도를 가지나 실제 실행도는 매우 낮은 전략들인 것으로 파악된다. 반면, 중요도는 매우 낮지만 교사의 실행도가 매우 높은 ‘사회적 영향력을 갖춘 학습 기회 제공(중요도 9위, 실행도 1위)’과 ‘깊이 있는 탐구 유도(중요도 7위, 실행도 1위)’의 경우 교사의 개선 요구도에서 각각 우선순위 10위, 9위를 기록하였다.

한편, 수업혁신 전략에 대한 교사의 인식을 IPA 매트릭스에 제시하면 [그림 3]과 같다. 먼저, 중요도는 높으나 실행도가 낮아 집중 개선이 필요한 집중 영역에 ‘포용적인 학습 및 맞춤화된 학습 기회 제공’과 ‘성장을 견인하는 피드백과 스캐폴딩 제공’이 배치되었다. 반면, 중요도는 낮으나 실행도가 높아 과잉 수행 영역으로 분류된 전략은 ‘사회적 영향력을 갖춘 학습 기회 제공’과 ‘깊이 있는 탐구 유도’가 해당되었다. 한편, 중요도와 실행도가 모두 높은 지속 유지 영역에는 ‘수업에 대한 비판적 성찰을 통해 발전된 미래 수업 상을 투영하고 현재 수업 실행’이 배치되었고, 중요도와 실행도가 모두 낮은 저순위 영역에는 ‘교실 안과 밖 시공간을 넘어선 학습’으로 나타났다. 나머지 수업혁신 전략들은 중요도 혹은 실행도 평균에 근접하여 근소한 차이로 영역이 구분되었다. 예를 들어, 유지 영역과 과잉 영역을 구분하는 축에 접해 있는 ‘학생의 실질적 참여를 유도하는 과제 제시’는 유지 영역에 해당되었고, ‘수업과 평가의 효과성이나 효율성을 제고할 수 있는 방식으로 테크놀로지 활용’은 과잉 영역에 속했다. 또한 저순위 영역과 과잉 영역을 구분하는 축에 접해있는 ‘사회 변화에 따른 학생, 학교, 정책 요구 반영’은 저순위 영역에, 집중 영역과 유지 영역을 구분하는 축에 접해 있는 ‘학생 스스로의 선택과 책임을 기반으로 능동적 학습 주체로 성장하도록 지원’은 유지 영역에 해당되었다. 교사들이 수업혁신을 위해 실천할 수 있는 구체적인 실천 전략으로 정보통신기술과 디지털 교육자원을 활용하여 누구에게나 교육 접근성을 높여주는(WEF, 2020), ‘포용적인 학습 및 맞춤화된 학습 기회 제공’에 대해 Borich 요구도 7점 이상으로 매우 높은 우선순위를 나타냈으며, 학습의 과정 전체에 걸쳐 평가가 내재화되도록 하는 ‘성장을 견인하는 피드백과 스캐폴딩 제공’에 대해서도 Borich 요구도 6점 이상으로 매우 높은 우선순위가 도출된 것을 확인할 수 있다. 특히, ‘포용적인 학습 및 맞춤화된 학습 기회 제공’ 전략의 실행도가 낮았던 것은 교사들이 디지털 도구 사용에 대한 역량 부족을 느끼기 때문일 가능성이 크므로, 이를 해결하기 위해 교사들이 쉽게 접근할 수 있는 디지털 교육 콘텐츠 플랫폼과 활용 연수 프로그램의 지원이 요구된다.

그림 3. 수업혁신 전략에 대한 중요도-실행도 분석 결과

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수업혁신 지향점 8개 항목에 대한 교사의 중요도와 실행도에 대한 인식을 분석한 결과는 <표 7>과 같다. 첫째, 수업혁신 지향점의 중요도 평균은 3.47 이상으로 나타났으나 실행도 평균은 2.97 이하로 낮게 나타났으며, 모든 수업혁신 지향점에 대한 중요도와 실행도 간 차이는 통계적으로 유의미하였다(p<.001). 둘째, 교사들이 가장 중요하게 생각하는 ‘협력적(M = 3.83)’ 지향점에 대해서는 실행도 역시 가장 높게(M = 2.97) 나타났지만 나머지 지향점에 대해서는 중요도와 실행도 순위가 일치하지 않았다. 예를 들어 ‘맞춤형’의 경우 중요도는 2위(M = 3.78)이나 실행도는 매우 낮은 8위(M = 2.28)를 기록하였다. 반면, ‘포용적(M = 3.47)’과 ‘변혁적(M = 3.53)’ 지향점에 대해 가장 중요도가 낮다고 인식하고 있었다. 셋째, 실행도가 상대적으로 높은 지향점으로는 ‘협력적(M = 2.97)’, ‘주도적(M = 2.64)’, ‘실제적(M = 2.58)’인 것으로 파악되었다. 그러나 ‘맞춤형(M = 2.28)’, ‘변혁적(M = 2.47)’, ‘포용적(M = 2.47)’ 지향점에 대해서는 실행도가 낮게 나타났다. 넷째, Borich 요구도 분석 결과 교사의 개선 요구 우선순위 1위는 ‘맞춤형’, 2위는 ‘창의적’, 3위는 ‘주도적’으로 나타났다. ‘맞춤형’의 경우 중요도(2위)가 매우 높음에도 실행도(8위)는 매우 낮아 최우선적으로 개선이 요구되는 것으로 보이며, ‘주도적’의 경우 중요도(3위)와 실행도(2위)가 높은 편이어서 우선순위가 2위로 배정된 것으로 보인다. ‘창의적’의 경우 중요도(5위)와 실행도(4위)가 모두 중간 수준에 해당되었으나 교사의 개선 요구 우선순위 2위를 기록한 것은 주목할 만하다. 한편, 중요도와 실행도가 모두 가장 높게 나온 ‘협력적’ 지향점에 대해서는 Borich 요구도 분석결과 우선순위가 가장 낮게(10위) 나타났다.

한편, 수업혁신 지향점에 대한 교사의 인식을 IPA 매트릭스에 제시하면 [그림 4]와 같다. 먼저, 중요도는 높으나 실행도가 낮아 집중 개선이 필요한 집중 영역에 ‘맞춤형’이 배치되었다. 특징적인 것은 수업혁신 지향점의 경우 중요도는 낮으나 실행도가 높은 과잉 영역에 해당되는 지향점은 나타나지 않았다. 한편, 중요도와 실행도가 모두 높은 지속 유지 영역에 ‘주도적’과 ‘협력적’이 배치되었다. 반면, 중요도와 실행도가 모두 낮은 저순위 영역에는 ‘변혁적’과 ‘포용적’이 배치되었다. 나머지 수업혁신 지향점들은 중요도 혹은 실행도 평균에 근접하여 근소한 차이로 영역이 구분되었다. 예를 들어, ‘실제적’은 유지 영역 경계에, ‘창의적’과 ‘유연성’은 저순위 영역 경계에 나타났다. 앞서 살펴보았던, 수업혁신의 영역, 요소, 전략과는 달리 지향점의 경우 중요도가 높을수록 대체로 실행도도 높게 나타나는 경향이 나타났다. 이는 수업혁신을 위한 정책적 지원이 효과적으로 작용하기 위해서는 교사의 수업혁신에 대한 지향점이 공유되어야 함을 시사한다.

그림 4. 수업혁신 지향점에 대한 중요도-실행도 분석 결과

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