융합교육(STEAM) 내실화 방안 마련을 위한 전문가와 현장 교사의 인식 분석¹⁾

융합교육(STEAM)은 다양한 학문 분야의 지식, 기술, 방법론을 결합하여 새로운 지식을 창출하고 실생활의 복잡한 문제를 해결하는 교육 접근 방식이다. 융합교육은 과학, 기술, 공학, 예술, 수학(STEAM: Science, Technology, Engineering, Arts, Mathematics)과 같은 이질적인 학문 간의 경계를 허물고, 이들을 통합하여 학생들이 창의적이고 비판적인 사고를 할 수 있도록 돕는 것을 목표로 한다. 융합교육의 핵심은 여러 학문 분야를 단순히 병렬적으로 가르치는 것이 아니라, 학문 간의 상호작용을 통해 새로운 지식과 이해를 창출하는 데 있다. 이는 학생들이 다양한 관점에서 문제를 바라보고, 여러 방법론을 적용·활용하여 문제를 해결할 수 있도록 돕는 역할을 한다. 융합교육은 특히 복잡한 문제를 다루는 데 있어 단일한 학문적 접근보다는 다각적인 접근이 필요하다는 인식에서 출발했다(Bainbridge & Roco, 2016). 이러한 교육 방식은 21세기 사회가 요구하는 창의적 문제 해결 능력, 비판적 사고력, 협력적 소통 능력을 배양하는 데 필수적이다(교육부, 2022).

융합교육의 발전 배경은 현대사회의 빠른 기술 발전과 지식 경제의 도래와 밀접하게 연관되어 있다. 20세기 후반부터 정보기술(IT)의 발전과 함께 시작된 디지털 혁명은 다양한 학문 분야 간의 융합을 가속화했다. 과학기술의 발전과 글로벌화된 경제 환경은 단일 학문적 접근만으로는 복잡한 문제를 해결하는 데 한계가 있다는 인식을 확산시켰고, 이에 따라 융합적 사고와 학문 간 통합적 접근의 필요성이 강조되기 시작했다(Gartner Group, 2018). 융합교육의 개념은 21세기 들어 더욱 구체화하였으며, <표 1>과 같이 미국, 핀란드, 싱가포르, 캐나다, 독일, 호주 등 교육 선진국을 중심으로 다양한 형태로 발전하였다. 이들 국가는 융합교육을 국가 경쟁력의 핵심으로 인식하고, STEM 또는 융합교육을 중심으로 학문 간 융합을 촉진하는 교육 정책을 적극적으로 추진하였다.

미국과 싱가포르는 실생활 문제 해결과 응용 학습을 중심으로 한 프로그램을 운영하여 학생들이 실질적이고 현실적인 문제 해결 능력을 기를 수 있도록 중점을 두고 있다. 반면, 핀란드는 학문 통합을 필수 과목으로 채택하여 모든 학생에게 구조화된 융합교육을 제공하고 있으며, 학문 간 경계를 넘어선 통합적 학습을 장려하고 있다. 또한, 캐나다와 독일은 글로벌 문제 해결과 디지털 학습 환경 조성을 통해 미래 역량을 강화하는 데 중점을 두고 있으며, 학생들이 글로벌 시민으로서의 문제 해결 능력과 디지털 환경 적응력을 배양하도록 지원하고 있다. 마지막으로 호주는 국가 주도 프로그램을 통해 교사연수와 학생의 창의적 사고 발달을 위한 인프라를 확립하여 교육 전반에 융합적 사고와 창의성 지원을 강조하고 있다.

우리나라는 융합교육(STEAM)의 도입은 2011년 '융합인재교육(STEAM) 활성화 방안'을 통해 본격적으로 시작되었다(교육과학기술부, 2011). 이후 창의융합형 인재(교육과학기술부, 2012)를 양성하기 위해 과학, 기술, 공학, 예술, 수학 등의 다양한 학문 분야를 통합하여 교육하는 것을 목표로 하였다. 초기 단계에서 과학과 수학 중심의 융합교육이 주를 이루었으나, 점차 다양한 학문 간의 융합을 강조하면서 인문사회 및 예술 분야까지 아우르는 교육 범위와 내용으로 확장되었다. 2017년에는 '융합인재교육 중장기 계획'이 수립되면서 보다 체계적인 정책 방향이 제시되었다. 이 계획은 2011년 활성화 방안의 연장 선상에서, 융합교육의 교육과정 내 통합과 학교현장 적용을 강화하기 위한 정책적 기반을 마련하는 데 중점을 두었다. 중장기 계획에서는 융합교육을 통해 창의적 문제 해결 능력을 배양하고, 미래 사회에 필요한 융합형 인재를 양성하기 위한 교육 체제의 정착을 목표로 삼았다(교육부, 2017). 이때부터 교육의 범위는 STEM을 넘어 STEAM으로 확장되었고, 예술과 인문사회적 역량을 융합하는 시도가 본격화되었다. 2020년에는 '융합교육 종합계획'이 발표되어(교육부, 2020), 기존 중장기 계획을 기반으로 한층 구체화된 실행 전략이 마련되었다. 해당 종합계획은 급변하는 4차 산업혁명 시대의 요구를 반영하여 교과 간 융합역량을 강화하고, 학생들이 복잡한 문제를 다각적으로 분석하고 해결할 수 있도록 돕는 교육 환경을 조성하는 데 목표를 두었다. 또한, 2022 개정 교육과정(교육부, 2022)을 통해 교과 간 연계 학습 강화 및 다양한 학문적 지식과 기술을 통합적으로 활용할 수 있는 교육을 위한 '융합선택과목'이 신설되었다. 특히 교육과정과 평가 방법이 새롭게 정비되면서 학생들의 창의적 사고와 문제 해결 능력을 향상시키기 위한 체계적인 지원이 강화되었다. 현재 융합교육은 제2차 융합교육 종합계획(2020∼2024)에 따라 초·중·고등학교에서 다양한 형태로 실행되고 있으며, 융합교육을 통해 이론과 실습을 결합한 학습 기회를 제공하며, 학생들의 창의적 문제 해결 능력을 배양하고 있다. 융합교육을 실시하는 대부분의 학교에서는 프로젝트 기반 학습, 디자인 사고 등 다양한 교수법을 도입하여 학생들이 실제 문제를 해결하는 경험을 쌓도록 하고 있다(남지연, 2020; 이두현, 2015; 이영선, 오유빈, 김원경, 2017; 이성혜, 2020. 교육부는 융합교육의 활성화를 위해 다양한 지원 정책을 마련하고 있으며, 한국과학창의재단을 통해 융합교육의 확산과 정착을 위해 STEAM 교사연수, 융합교육 자료 개발, STEAM 교재 지원, STEAM 선도학교 운영 등을 지원하고 있다.

미래 사회가 요구하는 융합형 인재 양성을 위한 교육 패러다임이 변화하고 있는 가운데 이와 관련하여, 학교현장의 융합교육 활성화 및 안정화를 위해 융합교육에 개념과 발전 방향성(백윤수 외, 2011, 이효녕, 2011), 학교현장에서 활용 가능한 교과서 개발(박형주, 2012) 및 수업 혁신(김태은, 우연경, 이재진, 2017), 학생의 개인차에 미치는 영향(권순범, 남동수, 이태욱, 2012; 송해남, 류미영, 한선관, 2018), 프로그램 효과성(정현도, 이효녕, 2017; 이영호, 2021; 이재호, 이승훈, 2023), 교사 인식(신영준, 한선관, 2011; 손연아 외, 2012; 이정민, 신영준, 2014; 이지원 박혜정, 김중복, 2013) 및 전문성 강화(김영민, 이영주, 김기수, 2016; 이원규, 김자미, 2020; 이성희, 신동훈, 2012; 허희옥, 강신천, 2023) 등의 실증적 연구들이 활발히 진행되고 있다.

융합교육에 대한 연구자의 인식에 관한 선행연구를 살펴보면, 융합교육의 개념, 교수학습자료 개발 및 전략 등을 제시하였다. 백윤수 등(2011)은 미국 등의 융합교육과 비교함으로써 한국형 융합교육의 발전 방향과 융합교육의 중요성을 강조하고, 우리나라의 융합교육이 나아갈 방향을 제시하였다. 권순범, 남동수, 이태욱(2012)은 STEAM 기반 통합교과 PBL 프로그램이 학생의 창의력과 인성에 긍정적인 영향을 미친다고 보고하였으며, 박형주(2012)는 우리나라 중학교 수학 교과서를 분석하여, 현재의 교과서가 융합교육을 위한 통합적 접근성의 부족과 통합의 정도가 낮다는 점을 지적하였다. 김성원 등(2012)은 Ewha-STEAM 융합 모형을 제시하며, 융합교육의 핵심 지식(역량)과 교육과정 개발에 필요한 융합 요소들을 추출하였다.

융합교육에 대한 초중고 교사들의 인식에 관한 선행연구에서는 학교현장의 실제적인 수업 운영 사례, 교육과정 재구조화, 교수학습자료 개발의 어려움, 현장 호응도 부족 등을 제시하고 있다. 학교현장 활성화 및 개선방안 등의 선행연구를 살펴보면, 신영준, 한선관(2011)은 초등학교 교사들을 대상으로 한 연구에서, 많은 교사가 융합교육에 대한 이해가 부족하다는 점을 지적하였으며, STEAM의 부정적 태도 개선을 위한 인센트브의 필요성을 제시하였다. 손연아 등(2012) 연구에서는 현직교사들은 융합교육에 대한 인식이 낮았으나 긍정적으로 평가하였고, 예비교사들은 융합교육에 대한 인식도와 관심도가 긍정적인 특성을 보이는 것으로 보고하였다.

임수민, 김영신, 이태상(2014)은 초등학교 교사들은 융합교육의 의미와 목표에 대해 잘 알고 있었으나, 실제 교육 방법에 대해서는 중립적인 태도를 보였으며, 관련 모임에도 소극적인 것으로 보고하고 있으며, 부족한 교수학습 자료와 모듈형 수업 구성, 활동 및 평가, 교육과정의 재구성의 어려움 등의 개선을 제안하였다. 박경숙 등(2015)의 연구에서는 초등학교의 융합교육 시범학교 교사들의 융합교육 관심도가 점차적으로 증가하는 것으로 보고하였다. 노희진, 백성혜(2014)는 중등교사들이 융합교육의 중요성에 대해 높은 인식을 가지고 있으나, 실제 교육 실행 과정에서 교육자료의 부족, 시간 제약, 평가 방법의 부재 등의 문제를 겪고 있음을 밝혀냈다.

박현주 등(2016)은 교사의 융합교육 실행 동기에 대해 자발적 노력이나 내재적 동기, 시도교육청의 지원으로 언급하였으며, 실행의 어려움으로는 교사 간 합의 부족을 제시하였다. 또한, 박현주 등(2018)은 교사들이 융합교육을 위해 충분한 교육자료와 지원이 부족하며, 교육과정에서 다양한 학문적 내용을 통합하는 데 있어 시간적, 물질적 제약을 경험하고 있음을 강조하였다. 노영희, 곽우정(2021)은 사회적 요구에 부응하는 융합형 인재 양성을 위한 융합교육 수업 설계와 방법론 개발의 필요성을 제시하였으며, 박지은, 홍미선, 조정원(2022)은 미취학 아동 대상의 융합교육 지원 확대의 필요성 주장하였다. 김현경, 김선경(2023)은 우리나라의 융합교육 운영 상황과 미래형 융합교육의 활성화 방안을 파악하기 위해 설문 조사를 통해 미래형 융합교육의 활성화를 위해 교사의 전문성 강화, 융합교육에 대한 공감대 형성, 그리고 학교 안팎의 환경 조성이 중요하다는 결론을 도출하였다.

위 선행연구를 종합해 보면, 융합교육의 효과적인 실행을 위해서는 이론적 기반과 실제 교육 현장에서의 운영 및 적용 간의 차이를 줄이는 것이 중요하며, 이를 위한 구체적인 교수학습 자료 개발과 교육과정 재구조화 지원이 필수적임을 알 수 있다. 특히, 교사들은 융합교육을 실행하는 과정에서 교육자료의 부족, 시간적 제약, 평가 방법의 부재 등과 같은 현실적인 어려움에 직면하고 있어 이에 대한 구체적인 대안과 실질적인 지원 방안이 시급히 요구된다.

한편, 융합교육 전문가들은 융합형 인재 양성을 위해 사회적 요구를 반영한 교과 간 융합교육 수업 설계와 방법론 개발(기경미, 이현욱; 2020; 김자미, 김용, 2023; 이소율, 이영준, 2021; 이서교 외, 2024) 등의 필요성을 강조하는 반면, 현장 교사들은 실질적인 교육자료 제공과 체계적인 지원의 중요성을 더 크게 인식하고 있다(김덕중; 2020; 김수철, 이해영, 2021; 김연주, 2023; 장준혁, 정순기, 2022). 따라서 융합교육이 성공적으로 확산되고 정착되기 위해서는 융합교육 전문가와 현장 교사들 간의 인식 차이를 줄이고, 이론과 실제를 연결할 수 있는 상호 협력적인 지원 체계가 마련되어야 할 것이다. 이에 본 연구에서는 전문가와 교사 간의 인식 차이를 심층적으로 분석하고, 이를 해결하기 위한 구체적인 방안을 모색하는 것을 목표로 한다. 이를 통해 융합교육의 실질적 실행 및 활성화를 촉진하고, 교사들이 보다 효과적으로 교육 현장에서 융합교육을 구현할 수 있도록 지원할 수 있는 교육 정책 수립에 기여하고자 한다.

본 연구의 목적을 위해 선행연구 검토 과정을 거친 후, 조사 문항 초안을 구성하였다. 이를 바탕으로 조사 문항의 구성 및 내용 타당도 확인하기 위해 융합교육 수업 활동과 프로그램 개발 등에 참여한 경험이 있는 초·중등 교사, 교수, 교육 전문직을 대상으로 서면 자문, 초점집단인터뷰(FGI)를 실시하였다. 마지막으로 최종 문항 확정을 위해 델파이 조사와 CVR(Content Validity Ratio) 값을 산출하였으며(Lawshe, 1975), 그 결과 각 설문영역에 대한 CVR 값이 .430∼1.00으로 나타났다.

최종적인 조사 문항은 융합교육에 대한 전반적 인식과 효과, 정책 지원 및 프로그램 개선을 중심으로 구성되었다. 모든 설문 문항에 대하여 ‘1(전혀 그렇지 않다)’에서 ‘5(매우 그렇다)’까지의 5점 리커트 척도에 응답하도록 하였다. 융합교육 실행 및 안정적 지원 등에 관한 문항은 1∼3순위를 선택하는 형식의 척도를 활용하였다. 항목별 하위영역과 설문 내용은 <표 3>과 같다.

융합교육 내실화 제고 방안 마련을 위한 전문가와 교사의 인식 차이를 비교하기 위해 설문조사를 실시하였으며, SPSS 21.0 프로그램을 활용하여 분석하였다. 구체적인 분석 절차는 다음과 같다. 첫째, 문헌 및 사례분석을 통해 융합교육에 대한 전반적 인식, 학교 교육과정 현황, 교사 및 학생 관심도, 정책 지원 현황, 프로그램 운영 등에 도출하였다. 둘째, 전문가 의견 수렴, 델파이 조사 및 Lawshe(1975)이 제안한 내용타당도 비율(CVR)를 활용하여 내용타당도 검증을 실시하였다. 셋째, 설문 참여자의 인구통계학적 특성을 분석하기 위해 빈도 분석(frequency analysis)을 실시하였다. 넷째, 각 집단의 응답과 인식 차이 검증을 위해 ‘수업 활동’, ‘학교현장에서 융합교육을 실행하기 어려운 이유’, ‘국내 융합교육 안정적 지원을 위한 선결 추진과제’는 교사분석(chi-square(χ²) test)을 실시하였으며, ‘융합교육에 대한 전반적 인식과 효과’, ‘정책 지원 및 프로그램 운영 개선’은 독립표본 t-검정을 실시하였다.

본 연구에서는 융합교육에 대해 전문가와 교사의 인식 차이를 알아보기 위하여 융합교육 사업에 참여한 경험이 있는 대학 및 공공기관 종사자, 초·중등교사를 대상으로 설문조사를 실시하였다. 설문 조사는 온라인 설문으로 진행되었으며, 조사 기간은 2024년 1월 29일부터 2월 8일까지 총 11일간 실시되었다. 본 설문에 참여한 전문가는 총 169명, 교사는 541명이었으며, 인구통계학적 특성은 <표 4>와 같다. 경력별 현황을 살펴보면, 20년 이상은 전문가 28.4%, 교사 30.6%로 가장 높았다. 전문가 집단의 직위를 살펴보면, 교수 40.8%, 연구원 48.5%, 교육 전문직 10.7%이었으며, 교사 집단의 학교급의 경우 초등학교 39.9%, 중학교 24.2%, 고등학교 35.9%로 나타났다. 전공 분야와 관련해서는 전문가는 교육계열(사범) 30.8%, 공학계열(컴퓨터, 기계공학 등) 24.3%, 자연계열(물리, 화학, 생명 등) 18.9%로, 인문 또는 사회계열보다 상대적으로 비중이 높았으며, 교사의 경우 과학과 38.8%, 수학과 12.0%로 가장 높게 나타났다.

융합교육에 대한 전반적 인식 및 효과에 대한 문항은 총 5문항으로 구성되었으며, 전문가 집단과 교사 집단 간 인식과 효과의 차이를 살펴보기 위하여 독립 t-검증을 한 결과는 <표 5>와 같다. 분석결과를 구체적으로 살펴보면, ‘융합교육에 대한 긍정 인식 여부’에서는 교사 집단이 전문가 집단보다 더 높은 점수를 나타내었으며(t=-5.34, p<.01), 이는 교사들이 융합교육의 가치를 긍정적으로 평가하고 있음 시사하며, 교사들은 ‘융합교육이 교육과정 목표를 달성하는 데 도움을 준다’고 인식하고 있으며(t=-6.45, p<.01), 융합교육이 학습 목표와 성과를 효과적으로 달성하는 데 기여한다고 보는 경향으로 해석할 수 있다.

또한, 융합교육을 통한 ‘교사 전문성 신장’ 항목에서도 교사 집단이 전문가 집단보다 높은 점수를 보였으며(t=-8.24, p<.01), 교사들은 융합교육이‘ 학생들의 이공계 진로 선택’에 대한 관심을 높이는 데 기여한다고 인식하였다(t=-5.94, p<.01). 즉, 융합교육이 교사의 교육 역량과 전문성 발달에 긍정적 영향을 미치며, 학생들이 과학 및 기술 분야에 관한 관심을 높이는 데 기여한다고 교사들이 인식하고 있음을 의미한다. 마지막으로, ‘교과 및 교사 간 소통·협력’ 활동 개선 항목에서도 교사 집단이 더 높은 인식을 보였으며(t=-4.63, p<.01), 이는 융합교육이 교과 간의 통합적 접근과 교사들 간의 협력 강화를 촉진하는 데 효과적임을 교사들이 더 강하게 인식하고 있음을 나타낸다. 이상의 결과를 종합하면, 교사 집단이 전문가 집단보다 융합교육의 실질적 효과를 전반적으로 더 높게 평가한 것은, 교사들이 현장에서 융합교육을 실천하며 체감한 긍정적 경험에 기인한 것으로 보인다. 또한, 교사들은 실제 교육 현장에서 융합교육이 다양한 교육적 목표 달성에 기여한다고 평가하며, 학교현장에서 융합교육 실행에 대한 높은 기대감을 보였다. 따라서 융합교육 정책의 수립 및 실행 과정에서 교사의 현장 경험과 요구를 충실히 반영될 수 있는 지원 방안 마련이 필요하다.

전문가와 교사에 따른 학기당 융합교육 수업 및 활동의 적정 차시에 관한 인식의 차이를 알아보기 위해 교차분석을 실시한 결과는 <표 6>과 같다. 분석결과 ‘학기당 융합교육 수업 및 활동의 적정 차시’는 전문가와 교사 모두 공통으로 ‘3∼4차시 정도’를 가장 높게 응답하였다. 또한, 두 집단 모두 ‘5∼6차시 정도’에 대한 응답을 다음으로 응답하였으나, 이러한 결과는 통계적으로 유의하지 않았다(x²=6.813, p=1.446). 즉, 전문가와 교사 집단 간의 인식 차이는 통계적으로 유의하지 않으나, 전반적으로 융합교육을 위한 적정 차시에 대해 비교적 일치된 견해를 가지고 있다는 것으로 나타났다.

전문가와 교사 간의 학교현장에서 융합교육을 실행하는 데 있어 어려움에 관한 인식 차이를 알아보기 위해 교차분석을 실시한 결과는 <표 7>과 같다. 분석결과, 융합교육 실행의 어려움에 대한 전문가와 교사의 인식에 차이가 있는 것으로 나타났다. 전문가 집단은 1순위로 ‘교육과정 재구조화의 어려움’, 2순위로 ‘인력, 예산 등의 행정 및 재정적 지원 부족’, 3순위로는 ‘교육적 기대효과가 불분명함’을 응답하였다. 반면, 교사 집단의 경우 1순위는 ‘교육과정 재구조화의 어려움’으로 전문가와 동일하였으나, 2순위와 3순위 모두 ‘추가적인 시간과 노력을 투자해야 함’을 주된 어려움으로 응답하였다. 이러한 인식의 차이에 대한 통계적 분석결과, 1순위 요인에서는 유의미한 차이(x²=37.195, p=.001)가 나타났으나, 2순위(x²=16.726, p=.081)와 3순위(x²=14.791, p=.192)에서는 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 즉, 융합교육 실행에 있어 교육과정의 재구조화가 중요한 요인으로 인식되고 있다는 점이라 할 수 있다. 다만, 전문가 집단은 행정적·재정적 지원 부족에 대한 인식을 높게 평가하는 반면, 교사 집단은 추가적인 시간과 노력의 필요성을 상대적으로 더 중요하게 인식하고 있음을 보여준다. 이 같은 결과는 융합교육의 성공적 실행을 위해 교육과정의 재구조화와 더불어 교사들의 시간적·물질적 부담을 줄일 수 있는 지원 방안이 필요하다는 점을 시사하며, 교사와 전문가 간의 인식 차이를 고려한 맞춤형 지원 체계 마련이 요구됨을 알 수 있다.

전문가와 교사 간의 융합교육의 안정적 지원을 위한 선결 추진과제에 관한 인식 차이를 알아보기 위해 교차분석을 실시한 결과는 <표 8>과 같다. 분석결과, 융합교육 활성화를 위한 우선순위에 대해 전문가와 교사의 인식에 차이가 있는 것으로 나타났다. 전문가 집단은 1순위로 ‘국가 차원의 융합교육 전문지원센터 지정·운영’, 2순위로 ‘융합교육 법령 제정(교육진흥법)’, 3순위로 ‘융합교육 주당 수업 시수 확보’를 우선적인 요소로 응답하였다. 반면, 교사 집단은 1순위로 ‘융합교육 학교급별 교육과정 개발·보급’, 2순위로 ‘학교급별 융합교육 교과목 개발·보급’, 3순위로 ‘융합교육 주당 수업 시수 확보’를 중요한 요소로 응답하였다. 이러한 인식의 차이에 대한 통계적 분석결과, 1순위 요인(x²=29.215, p=.001)과 2순위 요인(x²=22.578, p=.01)에서 두 집단 간 유의미한 차이가 나타났으나, 3순위 요인(x²=11.083, p=.351)에서는 통계적으로 유의하지 않았다. 이는 전문가와 교사가 융합교육 실행을 위한 우선순위에서 차이를 보이고 있음을 의미한다. 전문가 집단은 융합교육의 효과적 실행을 위해 제도적·정책적 지원, 즉 국가 차원의 지원센터 운영 및 법령 제정을 우선적으로 고려하는 경향으로 해석할 수 있다. 다시 말해, 융합교육이 체계적으로 이루어지기 위해서는 국가 차원의 지원과 법적 기반이 필수적이라 인식하는 것으로 볼 수 있다. 반면, 교사 집단은 융합교육이 교육 현장에 효과적으로 적용되기 위해 학교급별 교육과정 및 교과목의 개발과 보급과 같은 구체적인 실행 방안을 더욱 중시하는 경향을 보였다. 이와 같은 결과는 융합교육 활성화를 위해서는 제도적 지원과 현장 실행 방안의 균형 있는 접근이 필요함을 시사한다. 특히, 국가 차원의 법적·정책적 지원과 함께, 교사들이 융합교육을 실제 수업에 적용할 수 있도록 구체적인 교육과정과 교과목 개발 및 보급이 병행되어야 할 것이다.

전문가와 교사에 따른 융합교육 정책 지원 개선에 관한 인식의 차이를 알아보기 위하여 독립 t-검증을 실시한 결과는 <표 9>와 같다. 분석결과, 교사 집단은 전문가 집단보다 융합교육 활성화를 위한 여러 요소에 대해 더 높은 인식을 보였으며, 이는 통계적으로 유의한 차이를 나타냈다. ‘사업에 대한 인식개선 홍보’(t=-2.93, p<.01), ‘교육부와 교육지원청의 일관된 정책 집행’(t=-3.24, p<.01), ‘융합교육 국가 보조금 지원 신설 및 확대’(t=-3.12, p<.01), ‘융합교육 참여 교원 인센티브 강화’(t=-3.04, p<.01), ‘융합교육 국제 협력체제 구축 및 교류 강화’(t=-3.95, p<.01), ‘융합교육 전문 컨설팅 및 지원 기관 운영’(t=-2.44, p<.01) 항목에서 교사 집단이 전문가 집단보다 개선에 대한 필요성을 높게 인식하는 것으로 나타났다. 즉, 교사 집단은 융합교육 활성화를 위해 더 실질적인 정책적 지원과 제도적 개선이 필요하다고 인식하고 있으며, 이는 학교 현장에서 직접적으로 체감하는 어려움과 요구를 반영한 결과로 볼 수 있다.

반면, ‘대학 내 융합교육 교육과정 개설 및 운영’에서는 교사 집단이 전문가 집단보다 다소 높은 인식을 나타냈으나(t=-.63, p>.05), 이는 통계적으로 유의하지 않았다. 이러한 결과는 대학 내 융합교육 교육과정 개설과 같은 고등교육 수준에서의 융합교육 확대가 교사들에게 필요한 것으로 해석될 수 있다. 이상의 결과들은 융합교육 정책의 수립 및 실행에서 교사들이 실제로 체감하는 필요 요소에 대해 더욱 충실히 반영할 필요성을 강조하고 있다. 또한, 교사들은 융합교육의 성공적인 확산과 실행을 위해 구체적인 지원 체계와 인센티브와 같은 개선의 필요성을 나타내고 있으므로 융합교육이 현장에서 지속 가능하게 이루어질 수 있는 적절한 지원 방안 마련이 필요할 것이다.

마지막으로 전문가와 교사에 따른 융합교육 프로그램 운영 개선에 관한 인식의 차이를 알아보기 위하여 독립 t-검증을 실시한 결과는 <표 10>과 같다. 분석결과를 구체적으로 살펴보면, 교사 집단은 전문가 집단보다 ‘융합교육 활성화를 위한 프로그램 개발 및 보급’(t=-3.74, p<.01), ‘학부모 참여 유도’(t=-2.13, p<.01), ‘교사 및 강사 연수 지원’(t=-2.63, p<.01) 항목에서 더 높은 인식을 나타냈으며, 이는 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 이는 교사들이 융합교육의 효과적 실행을 위해 실질적인 교육 현장의 지원이 중요하다고 인식하고 있음을 의미한다. 특히, 교사들은 교육 프로그램의 개발 및 보급, 학부모 참여를 유도할 방안과 교사를 위한 연수 지원이 융합교육 활성화에 필수적이라고 평가하고 있다.

반면, ‘융합교육 커뮤니티 및 지역 기반 산학연 협력 강화’ 항목에서는 교사 집단이 전문가 집단보다 높은 인식을 보였으나(t=-1.03, p>.05), 이 차이는 통계적으로 유의하지 않았다. 이는 교사들이 융합교육의 확산에 있어 커뮤니티 및 산학연 협력의 중요성을 인식하고 있으며, 현장 중심의 실질적 지원 방안에 더 높은 관심을 보인는 것으로 볼수 있다. 이상의 결과를 종합하면, 교사 집단은 전문가 집단에 비해 융합교육 프로그램 개발 및 보급, 학부모 참여 유도, 교사 및 강사 연수 지원과 같은 교육 현장의 실질적인 지원 요소에 대해 더 높은 인식을 보이고 있다. 따라서 융합교육 정책 및 실행 방안을 마련할 때, 교사들의 현장 요구와 교육 지원 요소의 충실한 반영이 요구된다.