중학교 블렌디드 러닝(Blended learning) 수업의 효과성과 교사 전문성에 관한 교사의 인식¹⁾

블렌디드 러닝(blended learning)은 2000년 초기에 웹을 기반으로 하는 교육에서 출발한 이러닝(e-Learning)을 초·중·고 교육이나 대학 교육에 적용하려고 하는 시도에서 시작된 교수·학습 방법이다. 이는 전통적으로 교실에서 이루어지던 면대면 교육이 가지고 있던 시간적, 공간적 제약을 극복하면서 동시에 학습자들의 수업 참여와 상호 작용을 증대시키고자 테크놀로지를 활용한 교수·학습 방법이라고 할 수 있다.

Mantyla(2001)는 블렌디드 러닝을 두 가지 이상의 학습 자료를 교수·학습 과정에서 제시하는 방식이나 수업 내용을 전달하는 방법을 혼합하여 학생의 학습 경험을 향상시키기 위한 것이라고 정의하면서, 이러닝이라는 원격교육의 새로운 방식을 전통적인 교수·학습 요소들과 다양하게 혼합하려는 시도를 하였다. Graham(2006)은 다양하게 정의되어 오던 블렌디드 러닝의 개념을 면대면 교수와 컴퓨터 매개 교수 활동의 통합된 형태로 정의하기도 하였으며, Friesen²⁾은 학생과 교사가 물리적으로 함께 수업하는 교실 수업과 인터넷과 디지털 미디어를 통한 폭넓은 학습이 통합된 학습의 형태라고 정의하면서, 블렌디드 러닝이 단순하게 전통적인 수업에 온라인 자료를 추가적으로 더하는 것으로만 이루어지는 것이 아니라 교수·학습 과정에서 발생하는 학생들의 다양한 요구에 효과적으로 부응하기 위하여 다양한 수업 매체와 교수·학습 방법을 혼합하려는 총체적 접근임을 강조하였다.

2000년 중반에 접어들어 국내에서도 블렌디드 러닝에 관한 관심이 커지기 시작하면서 관련 연구가 활발히 진행되었다. 이상수(2007)는 블렌디드 러닝을 온라인과 오프라인 학습을 혼합하여 이러닝의 문제점을 극복하기 위한 교수·학습 방법으로 보고, 에듀테크 기술들을 학습 전략과 학습 방법에 적절하게 적용하여 최적의 학습 환경을 설계해야 함을 강조하였다. 김도헌, 최우재(2003)는 블렌디드 러닝을 학습 환경 요소(온라인, 오프라인), 다양한 교수·학습 방법, 학습자의 개별적 학습 경험, 해결해야 하는 과제 등을 효과적으로 혼합하여 활용하는 전략적 관점에서 접근하여 단순히 테크놀로지의 활용을 넘어서 교수·학습의 효과를 제고할 수 있는 방향으로 블렌디드 러닝의 개념을 확장하고자 하였다.

그림 1. 블렌디드 학습의 분산된 학습(Distributed Learning) 환경(Graham, 2006: p. 5)

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임정훈(2004)은 블렌디드 러닝을 교수·학습 효과성을 제고하기 위해 온·오프라인 환경뿐만 아니라 다양한 학습 방법과 매체를 결합하고 활용하는 새로운 교수·학습 전략으로 정의하였다. Graham(2006)은 컴퓨터를 기반으로 이루어지는 학습 환경에 주목하며 분산된 학습(distributed learning)과 오프라인 면대면 수업의 혼합으로 정의하였다. Graham(2006)의 블렌디드 러닝에 대한 정의에 따르면, 블렌디드 러닝 환경에서는 테크놀로지 활용을 통해 교실 수업에서 그동안 수행하기 어려웠던 개별 맞춤형 교육과 협동 학습 등 다양한 교수·학습 활동이 가능하게 된다. 학생들은 컴퓨터를 활용한 온라인 수업에 참여하면서 데이터 기반의 테크놀로지 지원을 받아 자기 주도적인 학습을 수행할 수 있으며, 교사 및 다른 학습자들과의 상호 작용도 활발하게 이루어질 수 있다.

이상의 블렌디드 러닝 개념들을 통해서 블렌디드 러닝은 실행의 주체, 학습 환경, 교수·학습 맥락 등에 따라 다양하게 정의되고 있음을 알 수 있다. 이러한 다양성은 블렌디드 러닝 개념 자체가 그 개념을 구성하는 학습 방법, 학습 목표, 학습 공간 등의 블렌디드 러닝을 구성하는 요소들의 ‘혼합(Blending)’을 가장 중요한 특징으로 고려하고 있기 때문이다. 블렌디드 러닝의 이러한 ‘혼합성’은 학습자들의 다양한 인지적, 정서적 유형에 따른 학습 요구를 충족시킬 수 있는 수업 설계 요소라는 측면에서 블렌디드 러닝을 맞춤형 교수·학습 전략 설계의 기반으로 작용하게 한다. 이에 본 연구에서는 상술된 블렌디드 러닝의 여러 정의와 개념적 특징들을 바탕으로 블렌디드 러닝을 적극적인 학습자 참여를 통한 효과적인 학교 교육을 위해 테크놀로지를 활용한 온라인 교육과 교실 수업 활동뿐만 아니라 다양한 교수·학습 방법, 자료와 매체, 교육 환경을 결합하고 수업에 활용하는 교수·학습 방법으로 정의하고자 한다.

한편 블렌디드 러닝 유형은 대표적으로 ①순환(Rotation), ②플렉스(Flex), ③ 알라카르테(A La Carte), ④ 가상학습 강화(Enriched Virtual)으로 구분된다(Staker & Horn, 2012). 순환 유형은 정한 시간이 되면 모든 학생이 다음 학습 과정으로 이동하며 상황에 따라서 온라인 학습과 학습 토론(또는 프로젝트 수행)을 번갈아가며 수행하는 유형을 일컫는다. 플렉스 유형은 오프라인 학습 활동과 온라인 학습 활동을 모두 포함하지만 온라인 학습이 중심(근간)이 되도록 하는 수업 유형이다. 알라카르테 유형은 학생이 학교에 다니면서 학습을 하되 오로지 온라인으로만 학습하는 과목이 있는 경우를 말한다. 마지막으로 가상학습은 면대면 학습 시간을 필수로 제공하되 그 외 다른 학습에 대해서는 원하는 어떤 장소에서든지 온라인 강의를 들을 수 있도록 하는 학습 과정을 의미한다.

블렌디드 러닝에서는 교수·학습에 영향을 미칠 수 있는 외적 조건으로써의 다양한 요인에 대해 고려한다. 먼저, 온라인 도구 및 인프라 등은 기존의 교수·학습에서 고려되지 않았던 추가적인 환경 요인으로, 이는 성공적인 블렌디드 러닝 실행에서 가장 중요한 영향 요인으로 여겨지고 있다. 특히, 오프라인 환경인 교실에서 이루어져 오던 지금까지의 수업과는 다르게 컴퓨터 기반의 온라인이라는 새로운 교육 환경에서 학습자 스스로 학습을 수행하고 학습 상황에서의 제반 문제를 해결해야 하는 상황이 발생하기 시작하였다. 수업에서의 온라인 환경의 추가로, 교사들에게는 학생들이 디지털 플랫폼과 온라인 도구를 사용하여 효과적인 학습을 수행할 수 있도록 안내할 수 있는 디지털 플랫폼과 온라인 도구 활용 능력이 요구된다.

블렌디드 러닝 환경에서 성공적인 학습을 위해서는 블렌디드 러닝에 대한 교사의 전문성을 필요로 한다. Dick 외(2014)가 제안한 체제적 교수설계 모형에 따르면 학습자 및 학습 환경에 대한 분석은 교수설계에 있어 필수적인 과정이며, 교수자는 학습자와 학습 환경의 분석 결과에 따라 자신의 역량을 고려한 최적의 교수 전략을 설계할 수 있어야 한다. 특히, 학습 환경이 교실에서 온라인으로까지 확대되면서 효과적인 교수를 위한 교사의 더 많은 전문성이 요구된다.

수업을 수행하는 주체인 교사는 각자의 전문성에 따라 다양한 수준의 교수·학습 전략을 학습자에게 제공할 수 있어야 한다. 최근에는 학습 환경의 변화 및 확장으로 인해 이전에 비해 고려해야 할 학습자원 및 전략이 증가하게 되었으며, 이에 맞추어 교사의 역할 또한 과거에 비해 변화되었다(홍선주 외, 2021). 특히 대면 수업에서의 교사의 역할은 온라인 환경이 접목된 블렌디드 러닝 환경에서는 상당 부분들이 디지털 플랫폼 및 도구가 대신하게 되었고, 기존의 오프라인 활동들을 어떻게 온라인으로 제공할 수 있을지에 대한 전략이 중요한 전문성 중 하나로 고려된다(조은순, 2020).

박성익 외(2007)는 블렌디드 러닝 환경에서 학습에 영향을 미치는 요인을 온라인과 오프라인 환경으로 나누어 살펴보았다. 이를 위해 영향 요인의 범주를 학생, 교사, 학습풍토로 구분하여 탐색하였는데, 먼저 학생 요인으로는 학습자 간의 상호 작용, 학습 전략, 학습 시간과 장소의 선택, 주의 집중, 학습자간 상호 작용이 도출되었다. 이어서 교사 요인으로는 온라인 환경에서는 접근 용이성이 오프라인 환경에서는 내용 전문성, 학문적 열정, 학습자와의 사회적 상호 작용이 도출되었다. 학습풍토 요인의 온라인 환경에서의 요인으로는 심리적 부담의 부재가 도출되었으며, 오프라인 학습에서는 긴장감, 경쟁심, 학습 분위기가 중요한 요인으로 선정되었다. 관련 선행연구를 정리하면 아래 <표 1>과 같다.

이상의 선행 연구들을 통해서 학교 현장에서 블렌디드 러닝이 안정적인 교수·학습 방법으로 활용하기 위해서는 블렌디드 러닝에 대한 다각적인 고려가 필요함을 알 수 있다. 이는 학습자의 학습 현상이나 학습 과정에서의 영향을 미치는 요인 등과 같이 통상적인 교수·학습에 관한 것들에 대한 고려를 넘어선다. 또한 블렌디드 러닝 수업 전후, 블렌디드 러닝 수업 중에서의 학습자와 교수자의 유기적 작용, 그 과정에서 발생할 수 있는 학습 내외의 다양한 상황과 학습자의 특성에 대한 고려 이상의 것을 의미한다. 더 나아가 블렌디드 러닝을 학교 교육에서 활성화 하기 위해서는 교수자와 학습자 모두가 블렌디드 러닝에 대해 이해할 수 있도록 충분한 계기가 제공되어야 한다.

대부분의 선행연구에서 확인할 수 있듯이 교사의 다양한 역량 및 역할이 효과적인 블렌디드 러닝 수업을 위해서는 필수적인 요인임을 확인할 수 있었다. 이는 충분한 교사의 전문성 함양이 전제되어야 효과적인 블렌디드 러닝 수업의 설계를 비롯해 학생과의 적극적인 상호작용을 기반으로 하는 수업 실행이 가능함을 보여준다. 본 연구에서는 이러한 선행연구를 바탕으로 블렌디드 러닝 수업을 위해 요구되는 교사의 전문성에 초점을 두고 이에 기반한 설문 및 면담을 통해 교사의 인식을 확인하고자 한다.

본 연구에서는 학교 현장에서의 블렌디드 러닝 수업의 현황을 파악하고, 블렌디드 러닝 효과성과 교사 신장 방안에 대한 교사의 인식과 현장의 요구를 분석하여 블렌디드 러닝을 학교현장에 효과적으로 적용하기 위해 필요한 내용과 지원 방안을 파악하는 것을 연구의 목적으로 한다. 이에 블렌디드 러닝에 대한 학교 현장의 전반적인 현황을 알아보기 위해 전국단위 표집을 통한 설문을 실시하였다. 또한 설문 조사의 타당성을 높이고, 연구 문제 해결을 위한 순환적 과정으로 교사를 대상으로 면담을 실시하였다. 본 연구에서 면담은 학교 현장에서의 블렌디드 러닝 실제에 대한 앎의 과정으로 고려되었으며, 블렌디드 러닝의 현황이나 블렌드디 러닝의 활성화 등을 위해 필요한 구체적인 지식을 파악하기 위해 블렌디드 러닝 경험을 가진 교사들을 대상으로 실시하였다. 설문 조사와 면담에 활용된 질문지는 선행연구와 교사들과의 협의를 통해 초안을 도출하였으며, 국어교육 교수 1인, 교육공학 교수 1인, 중학교 교사 1인의 타당성 검토를 통해 최종 문항을 개발하였다.

<표 6>은 담당 교과서에 블렌디드 러닝 실행 여부에 관한 응답 결과를 정리한 것이다. 응답 결과를 살펴보면 ‘부분적으로 실행하고 있다.’가 526명(76.2%)으로 가장 높았고, 이어서 ‘모든 수업에 적용하여 실행하고 있다.’ 86명(12.5%), ‘전혀 실행하지 않고 있다.’ 78명(11.3%)의 순으로 나타났다. 이는 대다수의 교사들이 블렌디드 러닝 수업을 실제로 수업에 적용하고 있으며, 학교 현장에서 블렌디드 러닝이 교수·학습에서 활용되고 있다는 것을 보여준다.

<표 7>은 담당 교과서에 블렌디드 러닝 수업 도입 시기를 묻는 설문에 대한 응답 결과를 정리한 것이다. 담당 교과 수업에서 블렌디드 러닝 수업을 ‘부분적으로 실행하고 있다’, ‘모든 수업에 적용하여 실행하고 있다’고 응답한 교사를 대상으로 블렌디드 러닝 수업 실행 시기를 물어 보았다. 그 결과, ‘코로나19 확산 이후(2020년 이후)’에 블렌디드 러닝 수업을 시작했다고 응답한 교사가 443명(72.4%)이었고, ‘코로나19 확산 이전(2019년 이전)’이라고 응답한 교사가 169명(27.6%)으로 나타났다. 이러한 결과를 통해 코로나19가 확산된 이후 학교 현장에서 블렌디드 러닝 수업이 본격적으로 도입되었음을 확인할 수 있었다.

면담에서 블렌디드 러닝 수업 도입 시기를 묻는 질문에 대해 교사들은 수업의 효율적 운영과 학습 효과의 증대를 위해 코로나19 확산 이전부터 자발적으로 블렌디드 러닝 수업을 실행하였다고 응답하였다. 코로나19 확산으로 학생들의 등교가 어려운 상황에서 전체 수업 대비 블렌디드 러닝 수업 비율이 높아지게 되었으며, 대면수업으로 전환된 2022년 이후부터는 블렌디드 러닝 수업이 교과 수업에 안정적으로 정착되어 실행되고 있음을 확인할 수 있었다.

<표 8>은 담당 교과 수업에서의 블렌디드 러닝 수업을 ‘부분적으로 실행하고 있다’, ‘모든 수업에 적용하여 실행하고 있다’고 응답한 교사를 대상으로 담당 교과의 블렌디드 러닝 수업 유형⁴⁾에 관한 질문에 대한 설문 결과를 정리한 것이다. 설문 결과를 살펴보면 ‘교실 수업 중심 블렌디드 러닝수업’이 468명(76.5%)로 가장 높았고, 이어서 ‘온라인-오프라인연계 블렌디드 러닝 수업’이 95명(15.5%), ‘온라인 수업 중심 블렌디드 러닝 수업’이 49명(8.0%)의 순으로 나타났다. 이러한 설문 결과는 학교 현장에서는 학습의 효과를 고려해 온라인 학습도구와 매체를 적극적으로 활용하고 있음을 의미한다.

블렌디드 러닝 수업 유형을 묻는 면담에서 국어 교사는 온라인-오프라인 연계 블렌디드 러닝 수업을, 실험이나 실습이 중요한 교과 활동인 과학 교사와 미술 교사는 교실 수업 중심 블렌디드 러닝 수업을 주로 실시하고 있다고 응답하였다.

설문조사와 면담 결과를 종합해보면, 학교 현장에서 블렌디드 러닝 수업은 교실 수업 중심 블렌디드 러닝 유형이 주로 이루어지고 있기는 하지만 교과 특성이나 수업의 내용에 따라 블렌디드 러닝 수업의 유형이 다르게 적용되기도 한다는 점을 알 수 있다.

<표 9>는 담당 교과 수업에서의 블렌디드 러닝 수업을 ‘부분적으로 실행하고 있다’, ‘모든 수업에 적용하여 실행하고 있다’고 응답한 교사를 대상으로 담당 교과의 블렌디드 러닝 수업 비율을 묻는 질문에 대한 응답 결과를 정리한 것이다. 설문 결과 담당 교과 수업에서의 블렌디드 러닝 수업의 비율⁵⁾을 살펴보면 ‘0~24%’가 299명(48.9%)으로 가장 높게 나타났고, 그 다음으로 ‘25~50%’ 197명(32.2%), ‘51~75%’ 65명(10.6%), ‘76~100%’ 51명(8.3%) 순으로 나타났다.

이와 관련된 면담 결과를 살펴보면, 교과 수업의 효율적 진행을 위해 블렌디드 러닝 수업을 실행하고 있으나, 해당 교과 수업에서의 학습 효과를 고려하여 그 적용 비율을 달리함을 알 수 있다. 또한, 코로나19 이후 교과 수업에서 블렌디드 러닝 수업 비율이 점차 줄어들고 있다는 것을 확인할 수 있었다.

<표 10>은 전체 응답자 중 블렌디드 러닝 수업을 ‘전혀 실행하지 않고 있다’고 대답한 응답자를 대상으로 앞으로 담당 교과 수업에 블렌디드 러닝 수업을 실행할 계획이 있는지 질문한 응답에 대한 설문 결과를 정리한 것이다. 설문 결과 전체 응답자 78명 중 ‘담당 교과 수업의 일부에 부분적으로 실행할 것이다.’가 59명(75.6%)으로 가장 많았고, ‘실행하지 않을 것이다.’가 19명(24.4%)으로 나타났다. ‘담당 교과 수업에 전면적으로 도입할 것이다.’에 응답한 교사는 없었다.

<표 11>은 현재 블렌디드 러닝 수업을 수행한 경험이 없으며, 앞으로도 담당 교과 수업에 블렌디드 러닝 수업을 실행할 계획이 없다고 응답한 교사를 대상으로 그 이유를 묻는 질문에 대한 응답을 정리한 것이다. 설문 결과 ‘블렌디드 러닝 수업에 대한 전문성 부족’이 11명(57.9%)으로 가장 많았고, 그 다음으로 ‘교과 특성이 블렌디드 러닝 수업에 맞지 않음’이 4명(21.1%), ‘블렌디드 러닝 수업을 위한 학교 여건 미비’가 3명(15.8%), ‘블렌디드 러닝 수업을 위한 준비의 어려움’이 1명(5.3%)의 순으로 나타났다.

담당 교과 수업에서 블렌디드 러닝 수업을 실행할 계획이 없다고 응답하였다면, 그 이유가 무엇인지 묻는 질문에 대한 현장 교사들의 주요 기타 의견은 <표 12>와 같다.

이와 같은 설문 결과를 통해 블렌디드 러닝 수업을 실행하지 않는 교사들을 대상으로 블렌디드 러닝 수업 전문성 신장을 위한 연수가 제공될 필요가 있음을 확인할 수 있었다. 또한, 기타 의견에서 제시된 내용들을 통해서 교사들은 블렌디드 러닝 수업이 전면 온라인 수업이라고 인식하고 있거나 학습에서의 효과가 없으며, 블렌디드 러닝 수업이 특정 학생에게만 유용하다고 인식하고 있음을 알 수 있었다. 이를 통해 블렌디드 러닝 수업 연수가 블렌디드 러닝 수업 전문성 신장 뿐 아니라 블렌디드 러닝 수업에 대한 인식 개선을 위한 연수로 연계되어야 함을 알 수 있었다. 또한 블렌디드 수업이 우수한 학습자에게만 도움이 된다고 생각하거나 온라인 수업에서 소외되는 학습자가 많다는 인식이 있어, 학생 맞춤형 블렌디드 러닝 수업에 대한 고려가 필요함을 확인할 수 있었다.

<표 13>은 교사들을 대상으로 블렌디드 러닝 수업의 효과에 대한 인식 정도에 대한 응답 결과를 정리한 것이다. 전체 문항 중 ‘블렌디드 러닝은 학생들의 흥미와 동기를 유발하는 데 효과적이다’ 라는 문항이 평균 3.84(SD=.746)로 가장 높게 나타났다. ‘블렌디드 러닝은 학생 수준에 맞는 수업을 진행하는 데 효과적’에 대한 평균은 3.63(SD=.821)이었다. ‘블렌디드 러닝은 학생들에게 학습 내용을 충분히 이해시키는 데 효과적’에 대한 평균은 3.65(SD=.826), ‘블렌디드 러닝은 교과에서 익혀야 할 기능과 태도의 함양에 효과적’에 대한 평균은 3.57(SD=.846)이었으며, ‘블렌디드 러닝은 학생들이 자기주도적으로 학습을 계획하고 수행하는 데 도움’에 대한 평균은 3.72(SD=.837)이었다. ‘블렌디드 러닝은 학생들이 서로 소통하고 상호 작용을 하는 데 효과적’에 대한 평균은 3.64(SD=.896)이었고, ‘블렌디드 러닝은 개별 학생의 학습 과정 및 결과에 대해 피드백 하는 데 도움’에 대한 평균은 3.72(SD=.836), ‘블렌디드 러닝에서는 학생들의 일상생활과 관련이 높은 내용을 다룰 수 있는지’에 대한 평균은 3.70(SD=.820)이었다. <표 13>에서 볼 수 있듯이 전체적으로 ‘전혀 그렇지 않다’의 경우는 2% 미만으로 나타났으며, ‘그렇지 않다’의 경우에도 ‘블렌디드 러닝은 교과에서 익혀야 할 기능과 태도의 함양에 효과적이다.’라는 문항에서 8.7%로 가장 높게 나타났다. 종합해보면 블렌디드 러닝 수업의 효과를 부정적으로 보는 교사들은 10% 미만으로 나타나 대부분의 교사들이 블렌디드 러닝 수업이 교수·학습과 관련된 많은 내용에 대해 효과가 있다고 인식하고 있었다.

블렌디드 러닝 수업의 효과가 무엇이라고 생각하는지를 묻는 면담 질문에 국어 교사는 블렌디드 러닝 수업에서 학습자는 자신의 흥미나 능력에 맞게 학습을 수행할 수 있다는 응답을 제시하였다. 과학 교사는 학생들이 새로운 수업 방식에 대해 흥미와 기대감을 갖고 있다고 응답하였다. 또한 교사의 입장에서는 학생들의 활동 과정과 결과물을 수업 이후에 자세히 살펴 내실 있는 피드백을 제시해 줄 수 있다는 데 있다는 의견을 제시하였다. 미술 교사는 블렌디드 러닝이 학습자의 특성이나 흥미에 따른 맞춤형 학습과 피드백 제공, 다양한 수업 전략을 유연하게 적용할 수 있다는 측면에서 효과적이라는 의견을 제시하였다.

블렌디드 러닝 수업의 효과에 대한 설문 및 면담 결과 교사들은 블렌디드 러닝이 학생들의 흥미와 동기 유발, 학생 수준과 관심에 맞는 수업 진행, 학습 내용에 대한 이해, 자기 주도적 학습 계획과 수행, 학생 상호간 상호 작용, 개별 학생의 학습 과정 및 결과에 대한 피드백 제공 등의 다양한 측면에서 효과적으로 작용하고 있다고 인식하고 있었다. 특히 교사들은 블렌디드 러닝이 학습자의 수업에 대한 흥미 증진에 효과가 있다고 생각하고 있었다. 이를 통해 블렌디드 러닝 수업이 학습자의 능력이나 요구 등이 충분히 반영될 수 있는 교수·학습 방법임을 알 수 있다.

<표 14>는 교사 본인이 생각하는 블렌디드 러닝 수업에 대한 전문성을 묻는 질문의 응답을 정리한 것이다. 교사 본인이 블렌디드 러닝 수업에 대해 어느 정도 전문성을 갖추고 있다고 생각하는지를 질문에 대해 ‘보통이다’ 279명(40.4%), ‘약간 갖추고 있다’ 232명(33.6%), ‘상당이 갖추고 있다’ 126명(18.3%), ‘전혀 갖추고 있지 못하다’ 27명(3.9%), ‘충분히 갖추고 있다’ 26명(3.8)의 순이었으며, 응답의 전체 평균은 2.84(SD=.896)로 나타났다.

면담에 참여한 교사들은 블렌디드 러닝 수업에 대한 자신의 전문성에 대해 서로 다르게 인식하고 있었다. 국어 교사는 자신의 블렌디드 러닝 수업에 대한 전문성이 중간 정도의 수준이라고 인식하고 있었다. 반면 미술 교사는 블렌디드 러닝 수업에 대한 자신의 전문성이 높다고 평가하고 있었다. 이와 같은 교사의 블렌디드 러닝 수업 전문성 인식은 블렌디드 러닝 수업에서 활용되는 매체 활용 능력을 바탕으로 판단하고 있음을 확인할 수 있었다.

<표 15>는 앞선 교사 본인의 전문성을 묻는 질문에서 ‘전혀 갖추고 있지 못하다’, ‘약간 갖추고 있다’ 또는 ‘보통이다’를 선택한 경우(총 538명, 77.9%), 그 이유를 확인하기 위한 질문에 대한 복수 응답을 포함한 결과이다. 전체 응답 분석결과 ‘블렌디드 러닝 수업에 학생을 참여시키고 적절한 피드백을 주는 등의 수업 실행이 어렵다.’는 응답이 27.1%로 가장 많았고, 뒤이어 ‘블렌디드 러닝 수업을 설계하기 위한 전문성이 부족하다.’에 대한 응답이 23.3%, ‘블렌디드 러닝 수업을 위한 온라인 학습 도구나 온라인 학습 플랫폼 등에 익숙지 않다.’에 대한 응답이 20.8%, ‘블렌디드 러닝 수업에서 학생의 수준이나 특성 등 개별적 특성을 반영하는 방법을 알지 못한다’에 대한 응답이 14.8%, ‘블렌디드 러닝 수업 환경에 적절한 평가 방법에 대한 정보가 부족하다’에 대한 응답이 14.0%로 나타났다.

<표 16>은 블렌디드 러닝 수업에 관한 교사의 전문성을 향상시킬 수 있는 효과적인 방안은 무엇이라고 생각하는지에 대한 질문의 응답 결과이다. <표 16>에서 살펴보면 전체 응답자의 35.1%는 ‘블렌디드 러닝 수업을 위한 교내 또는 교외 전문적 교사 공동체 활동’이라고 응답하였으며, 이어서 ‘개별적 온라인 강좌 수강 및 교사 개인의 학습 및 연구 활동’이라는 응답이 33.6%이었다. ‘시·도교육청 및 관련 기관에서 제공하는 교사 연수’라는 응답은 27.1%이었고, ‘대학원에서의 관련 강좌 수강’에 대한 응답은 1.0%에 그쳤다.

블렌디드 러닝 수업에 관한 교사의 전문성을 향상하는 방안이 무엇인지 묻는 질문에 대한 주요 기타 의견은 블렌디드 러닝 수업을 진행하는데 필요한 프로그램지원, 교수·학습 지원, 수업환경 개선, 업무 경감, 교사 자율성 강조, 교사 연수 등에 관한 의견이 제시되었으며 이를 정리하면 <표 17>과 같다.

블렌디드 러닝 수업에 대한 전문성 신장을 위한 효과적인 방안이 무엇인지를 묻는 면담에서 교사들은 블렌디드 러닝 수업에 대한 다양한 경험을 제공하는 것이 중요하다고 답하였다. 이를 위해서는 디지털 매체 활용 능력 신장, 학습자 특성 및 학습자 환경 이해 등을 위한 연수가 제공되어야 하며, 이를 실제 수업에 적용하고 정착시키기 위한 교사학습공동체를 통한 연구와 적용이 뒤따라야 한다고 응답하였다.

설문과 면담을 통해 블렌디드 러닝 수업에 대한 교사의 전문성 신장을 위해서는 블렌디드 러닝 교수·학습 연구를 위한 학습 공동체 활동 지원이나 교사 연수 등이 제공되어야 하며, 이때 디지털 기기 활용 능력, 교수·학습 방안 공동체 활동이 교사 연수의 주요한 내용으로 다뤄질 필요가 있음을 알 수 있다. 또한 교사가 블렌디드 러닝 수업을 원활하게 수행할 수 있도록 학교 환경을 개선하고 업무 경감이나 교사의 자율성 강조 등과 같이 블렌디드 러닝 수업을 지원하기 위한 행정적, 재정적 지원이 뒷받침되어야 함을 확인할 수 있었다.