음악과 교육과정에서 빅 아이디어의 의미와 내용에 대한 비판적 분석

I. 서 론

음악과 교육과정에서 빅 아이디어로서의 핵심 개념이 등장하게 된 것은 2015 개정 교육과정에서부터다. 2015 개정 교육과정에서는 개발 과정에서부터 모든 교과에 적용되는 교육과정 내용 체계 구성 방식을 영역, 핵심 개념, 일반화된 지식, 내용 요소, 기능의 다섯 가지로 제시하였고, 그것의 하나로 핵심 개념이 포함된 것이다. 2022 개정 교육과정에서 빅 아이디어는 핵심 아이디어로 표현되었는데, 2015 개정 교육과정에서와 마찬가지로 영역, 핵심 아이디어와 범주별 내용 요소로 구성되는 내용 체계에 포함되어 있다. 이와 같이 2015 개정 교육과정과 2022 개정 교육과정에서 빅 아이디어는 핵심 개념과 핵심 아이디어로 명칭은 다르지만 영역별로 제시되어 있다는 공통점을 가지고 있다.

그런데 2015 개정 교육과정에서 핵심 개념과 그것을 구체적으로 진술한 것으로서의 일반화된 지식이 제시되었을 때 그것이 어떤 의미인지 명확하지 않다는 의견, 교과에서의 핵심 개념이 빅 아이디어의 기능을 하지 못한다는 의견, 총론의 일방적인 형식 제시로 인해 교과의 특성을 살린 내용을 담아내기 어려웠다는 의견 등 많은 비판과 우려가 제기되었다(권덕원·박주만, 2016; 민용성 외, 2018; 박희경, 2016; 이광우, 정영근, 2017; 임유나, 홍후조, 2016; 정혜승, 2016).

이러한 문제점에 대한 검토를 거쳐 2022 개정 교육과정 개발 과정에서는 내용 체계의 전체적인 통일성을 갖추면서도 교과 및 교과 영역별 특성을 고려하겠다는 개선 방향을 제시하고, 2022 개정 교육과정에서의 핵심 아이디어와 2015 개정 교육과정에서의 핵심 개념, 일반화된 지식과의 차별성을 강조하며 그 의미를 제시하고 있다(교육부, 2021: 26, 31). 그럼에도 불구하고 여전히 교육과정에서 핵심 아이디어를 어떤 의미로 사용하고 있는 것인지, 2015 개정 교육과정에서의 그것과는 어떻게 다른 것인지 명확하지 않아 학계와 교육현장에 혼란을 일으킬 수 있다는 주장이 나오고 있다(강현석, 2023; 김동창, 2023; 이경원 외, 2022; 이영아, 2023; 임유나, 2023).

따라서 2015 개정 교육과정에서의 핵심 개념뿐만 아니라 2022 개정 교육과정의 핵심 아이디어의 의미에 대해 좀 더 심도 있게 살펴볼 필요가 있으며, 특히 이들이 음악 교과에서 어떤 의미를 갖는 것인지 구체적으로 분석할 필요가 있다.

이러한 음악과 교육과정의 빅 아이디어에 관련된 선행 연구로는 미국, 캐나다 브리티시 컬럼비아(이하 B. C.) 주와 온타리오 주의 음악과 교육과정을 분석하여 시사점을 제시한 석문주, 최미영(2022)의 연구와 캐나다 B. C. 주와 국제 바칼로레아 음악 교육과정을 분석하여 시사점을 제시한 정윤정(2022)의 연구를 들 수 있다. 두 연구 모두 외국의 음악과 교육과정에서 제시한 빅 아이디어를 긍정적으로 반영해야 한다는 입장을 취하고 있다. 다만 정윤정(2022)의 연구에서는 빅 아이디어의 의미에 대해 고찰하고 있는데, 그 내용이 소략하여 빅 아이디어의 의미 고찰로는 충분하지 않은 점이 있다.

이와 같이 음악 교과에서의 빅 아이디어에 대한 연구는 그 양도 많지 않을 뿐만 아니라 그 내용 또한 외국 교육과정에서의 빅 아이디어에 대한 수용에 초점이 맞추어져 있어 다양하지 않다. 따라서 빅 아이디어의 의미와 내용에 대한 구체적인 고찰을 토대로 음악 교과에서 빅 아이디어가 갖는 의미에 대한 심층적인 연구가 필요하다.

이러한 연구의 필요성에 따라 이 연구의 목적은 빅 아이디어의 의미와 역할에 대해 구체적으로 살펴보고, 이를 토대로 우리나라(2015 개정과 2022 개정 교육과정)와 외국(호주, 캐나다 B. C. 주, 온타리오 주) 음악과 교육과정에서의 빅 아이디어에 대해 비판적으로 분석하여 빅 아이디어 개발을 위한 개선 방향을 제안하는 것이다.

II. ‘빅 아이디어’의 의미와 역할

빅 아이디어는 Wiggins & McTighe(2005)가 『Understanding by Design(이해중심 교육과정)』에서 제시한 big idea를 지칭하는 것이다. 이해중심 교육과정이라는 교육과정 설계 모형은 1990년대 말 미국에서 교육의 수월성이 강조되던 시기에 Wiggins & McTighe(1998)에 의하여 단원 수준에서 교육과정을 개발하고 제안하는 틀로 제시되었는데, 설계 방식이 기존의 과정과는 반대로 이루어지는 것처럼 보인다고 하여 백워드 설계라는 별칭으로 불리기도 한다. 즉, 바라는 결과의 확인하기-수용 가능한 증거 결정하기-학습 경험 계획하기의 단계로 교육과정 설계가 이루어진다(강현석, 이지은, 2017: 41; 김경자, 온정덕, 2014: 13).

빅 아이디어는 별개의 사실과 기능에 의미를 부여하고 이들을 연결해주는 개념, 주제 또는 이슈로, 단어, 구, 문장 또는 질문과 같은 다양한 형식으로 나타낼 수 있다. 하지만 이때 ‘빅’은 많은 내용을 포괄하는 것처럼 보이는 ‘방대함’이나 지적 범위에서 ‘큰’ 또는 기초를 암시하는 것 같은 ‘기본’의 의미가 아닌 ‘핵심’을 의미한다. 따라서 핵심(core) 개념, 본질적인 질문, 형식적 이론은 모두 빅 아이디어를 다른 방식으로 표현한 것이라 할 수 있다(Wiggins & Mctighe, 2005: 67~70).

빅 아이디어는 추상적이기 때문에 학습자에게 그 의미가 불분명하고 교과서를 통해 피상적으로 학습하는 것은 학생들의 이해를 끌어내지 못한다. 따라서 심층적인 학습이 필요하며, 이를 위해 잘 설계된 학습 경험과 교사의 도움으로 그 의미가 발견되고 학습자에 의해 추론되거나 구성되어야 한다(강현석, 2023: 16).

이와 같이 이해중심 교육과정 설계에서는 사실, 개념, 빅 아이디어, 기능 등의 용어를 사용하는데, 2015 개정 교육과정에서의 핵심 개념, 일반화된 지식, 기능 등의 내용 체계와 2022 개정 교육과정에서의 핵심 아이디어 중심의 내용 체계가 이러한 이해중심 교육과정에 근거한 것이다. 그리고 이해중심 교육과정에서 핵심 개념이나 일반화된 지식을 중심으로 교육 내용을 선정해야 한다는 주장의 근거가 되는 것은 [그림 1]의 지식의 구조와 과정의 구조 모델이다.

그림 1. 지식의 구조와 과정의 구조(Erickson, Lanning, French, 2017: 30)

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먼저, 지식의 구조 모델은 ‘사실(facts)-주제(topic)-개념(concepts)-원리나 일반화(principle, generalization)-이론(theory)’의 순서를 지닌 지식의 위계와 함께 이들 사이의 관계, 즉 주제와 사실, 주제와 사실에서 도출된 개념, 시간, 장소, 상황을 초월한 개념적 관계를 나타내는 문장인 일반화와 원리 사이의 관계를 보여주는 것이다(Erickson, Lanning, 2014: 35). 이 모델은 사회, 과학과 같이 내용 지식이 많은 교과에 적합하다.

구체적으로 ‘사실’은 사람, 장소, 상황, 물건의 구체적인 사례를 말하며, 시간, 장소, 상황에 고정되어 전이되지 않는다. ‘주제’는 구체적인 사람, 장소, 상황, 물건과 관련된 사실들로 구성된다. ‘개념’은 주제에서 도출된 정신적 구성체로, 한 두 단어나 짧은 구로 나타낸다. ‘일반화’는 두 개 이상의 개념 간의 관계를 하나의 문장으로 진술한 것으로, ‘개념’과 함께 시간의 제약이 없으며, 보편적이고 추상적이다. 영속적 또는 본질적 이해, 빅 아이디어로 알려진 개념적 이해이다. ‘원리’는 수학의 정의나 과학의 법칙과 같이 학문의 근본적인 진리에 해당하는 것으로, 보편적인 일반화와 원리처럼 영속적이거나 본질적인 이해 또는 빅 아이디어로 불린다. ‘이론’은 현상이나 실행을 설명하는 데 사용되는 가정 또는 개념적 아이디어의 집합으로, 증거에 의해 뒷받침된다(Erickson, Lanning, French, 2017: 33~34).

개념적 이해가 중요한 것은 지식이 기하급수적으로 확장하는 시대에 다양한 학문 분야와 복잡한 문제에서 가장 본질적인 이해에 집중하는 것이 필수적이기 때문이다. 특히 전이는 개념적 이해의 수준에서만 일어나며, 일반화와 원리는 학생들이 개인적인 의미를 구성할 수 있도록 하기 때문에 중요하다. 이때 교사가 촉진하는 구조화된 탐구를 통해 학생들은 일반화에 도달하게 된다(Erickson, Lanning, 2014: 36).

다음으로, 과정의 구조 모델은 언어, 예술과 같은 과정중심 교과에서 과정, 전략, 기능을 개념, 일반화, 원리와 어떻게 연관시키는지 보여준다. ‘과정, 전략, 기능’에서 과정은 가장 광범위하고 복잡하며, 다음이 전략, 마지막이 기술의 순이다. ‘과정’은 학습자가 수행하고 결과를 만들어 내기를 바라는 연속적이고 단계적인 행동이며, 과정의 수행에는 전략과 기능이 필요하다. ‘전략’은 학습자가 자신의 학습 수행의 질을 향상시키기 위해 의식적으로 적용하고 점검하는 체계적인 계획으로, 전략 안에는 많은 기능이 포함되어 있어 복잡하다. ‘기능’은 전략에 포함되는 더 작은 조작이나 행동들이다 ‘개념’은 학습 과정에서의 복잡한 과정, 전략, 기능에서의 개념과 내용(주제)으로부터 도출된 정신적 구성체나 아이디어를 모두 포함한다. 개념은 단위 학습이 끝날 때 학생들이 도달하기 원하는 이해의 진술문(일반화)을 작성하는데 활용된다. ‘일반화’는 두 개나 그 이상의 개념들의 관계를 하나의 문장으로 진술한 것이다. ‘원리’는 근본적인 규칙이나 진리로 간주되는 일반화이다. 음악을 예로 들면 ‘시간 속에서 소리와 침묵의 패턴이 리듬을 만든다.’를 들 수 있다(Erickson, Lanning, French, 2017: 39~41).

과정의 구조 모델은 음악 교과와 같은 과정중심 교과에서 지식의 위계와 관계뿐만 아니라 일반화(빅 아이디어)를 도출하는 방법을 보여주고 있다는 점에서도 의미가 있다. 특히 이 두 모델은 지식의 구조와 과정의 구조에서 일반화가 도출되는 과정의 차이를 보여준다는 점에서 음악 교과와 같은 과정 중심 교과에게 의미가 있다. 과정의 구조 모델을 적용한 음악과 사례를 제시하면 다음과 같다.

음악 교과의 과정의 구조는 과정의 구조 모델에 제시된 지식의 위계와 정의를 그대로 따라 개발되었음을 알 수 있다. 지식의 구조 모델에서 일반화(빅 아이디어)가 사실과 주제에서 도출된 개념을 토대로 만들어진다면 과정의 구조에서는 과정을 통해 도출된 개념을 통해 빅 아이디어가 만들어지는 것이다. 구체적으로 과정(음악적 수행)에서 도출된 수행, 음악 요소 등의 개념을 문장으로 만드는 방식을 그대로 보여주고 있다.

이 모델은 과정중심 교과에서 만연해 있던 인식-중요하고 전이 가능한 개념은 복잡한 과정 안에 내재되어 있다-을 과정, 전략, 기능은 단순히 ‘수행하는 것’이 아닌 왜, 무엇을 하는지 ‘이해하는 것’이라는 인식으로 전환하게 하기 위한 것이라는 점에서 의미가 있다(Erickson, Lanning, 2014: 49).

따라서 지금까지 살펴본 이해중심 교육과정에서 빅 아이디어의 의미는 개념적인 이해, 영속적인 이해로서의 일반화에 해당하는 것으로, 그것이 두 개나 그 이상의 개념의 관계를 단어나 구로 나타낸 것은 빅 아이디어, 문장으로 나타낸 것은 일반화, 질문으로 표현된 것은 핵심 질문이라고 할 수 있다. 이러한 빅 아이디어는 다른 맥락(주제, 학문, 삶 등)으로 전이시킴으로써 영속적 이해를 가능하게 한다. 특히 음악 교과에서는 과정, 전략, 기능을 단순히 ‘수행’으로서가 아니라 왜, 무엇을 하는지 ‘이해’하게 함으로써 수행을 통해서도 전이 가능하며, 영속적이고 개념적인 이해를 가능하게 하는 역할을 한다.

III. 외국의 음악과 교육과정에서 ‘빅 아이디어’의 의미와 내용 분석

본 장에서는 호주와 캐나다 B. C. 주, 온타리오 주의 음악과 교육과정에 제시된 빅 아이디어에 대해 살펴보도록 한다. 이들 국가나 주의 교육과정은 교육 내용을 빅 아이디어를 중심으로 구조화한 것으로 알려져 있어 2015 개정과 2022 개정 교육과정 개발 과정에서도 중요한 참고 자료가 되었기 때문이다(박희경, 2016: 44; 백남진, 온정덕, 2021: 95).

IV. 2015 개정, 2022 개정 음악과 교육과정에서 ‘빅 아이디어’의 의미와 내용 분석

V. 결론 및 제언

지금까지 빅 아이디어의 의미와 역할에 대해 구체적으로 살펴보고, 그에 터하여 외국의 음악과 교육과정과 우리나라의 2015 개정과 2022 개정 음악과 교육과정에서의 빅 아이디어의 의미와 내용에 대해 분석하였다. 그 결과 빅 아이디어의 의미를 제시하고 있는 곳은 캐나다 B. C. 주 한 곳뿐인데 여기에서도 음악과의 빅 아이디어가 아닌 예술 교과의 빅 아이디어를 제시하고 있어 분석 대상이 된 음악과 교육과정에서 빅 아이디어의 의미를 제시하고 있는 곳은 없는 것으로 나타났다. 빅 아이디어의 내용은 외국의 경우 예술 교과 차원에서 제시되어 있어 음악 교과의 빅 아이디어를 확인할 수는 없었으며, 우리나라의 경우에도 빅 아이디어의 취지에 맞지 않게 제시되어 있는 것으로 나타났다. 개발 원리는 2022 개정 교육과정에서 제시하고 있으나 그 또한 빅 아이디어의 그것과 맞지 않았다. 따라서 외국과 우리나라의 음악과 교육과정 모두에서 빅 아이디어의 의미는 명확하게 제시되어 있지 않으며, 개발 원리 또한 빅 아이디어의 도출 방식과 달라 개발된 내용이 음악 교과의 빅 아이디어가 맞는 것인지 확인하기 어려웠다. 하지만 외국의 음악과 교육과정에서 내용 상세화, 핵심 질문, 빅 아이디어의 의미와 역할에 대한 구체적 진술 등 향후 빅 아이디어 개발에서 본보기가 될 수 있는 내용들이 있다는 점도 확인하였다.

그렇다면 2015 개정과 2022 개정 교육과정에서 빅 아이디어의 모범 사례로 제시되었던 외국의 음악과 교육과정에서조차 빅 아이디어의 의미와 내용이 명확하지 않은 것은 무슨 이유 때문인가? 가장 근본적인 이유는 빅 아이디어의 의미가 음악 교과의 특성과 맞지 않아서다. 빅 아이디어는 개념들 간의 관계를 나타낸 것이기 때문에 빅 아이디어를 만들려면 개념이 먼저 도출되어야 한다. 음악 교과와 같은 과정중심 교과에서도 ‘과정’([그림 1] 참조)에서 개념들이 도출될 수 있다고 한다. 하지만 분석 대상이 된 외국과 우리나라 교육과정 어디에서도 빅 아이디어를 만들 수 있는 개념을 도출하지 않고 있다. 이론적으로는 ‘과정’에서 개념들이 도출될 수 있다고 하나 그것이 실제에서는 가능하지 않기 때문이다. 예를 들어 [그림 2]에서 제시한 음악 교과의 빅 아이디어 개발 사례를 보면 ‘전통 민속 음악’이라는 단원에서 ‘과정’을 ‘음악적 수행’으로 제시하고 있다. 그리고 여기에서 도출된 개념은 수행, 음악 요소, 질 등이다. 그리고 이것들을 동사를 활용해 문장으로 진술하면 빅 아이디어(일반화)가 된다. 방법은 간단한 것 같다. 하지만 이러한 ‘과정’과 개념은 ‘전통 민속 음악’이 아닌 어떤 단원에서도 도출 가능한 ‘과정’이며, 개념이고 빅 아이디어다.

그림 2. 과정의 구조: 음악(Erickson, Lanning, French, 2017: 37)

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이와 같은 방법으로 우리나라와 같이 영역 차원의 빅 아이디어를 만든다면 영역 차원의 ‘과정’에서 개념들을 도출해내야 한다. 연주나 감상, 창작에서 어떤 수행들이 이루어져야 하는지를 제시하는 것은 어렵지 않으나 그것들에서 개념들을 도출하는 것은 쉽지 않다. 왜냐하면 ‘과정’에는 ‘기능’이 포함되어 있는데, ‘기능’을 포함한 ‘과정’에서 개념을 도출하는 것이 쉽지 않기 때문이다. 연주, 감상, 창작 활동에서는 도출이 가능한 개념도 있지만 ‘기능’ 그 자체인 것도 있다. ‘기능’을 개념으로 대체할 수는 없다. 그 이유는 개념을 이해한다고 해서 ‘기능’이 개발되는 것은 아니기 때문이다. ‘기능’은 이해뿐만 아니라 무단한 연습을 통해 개발되며 이를 통해서만 영속적 기능으로 남는다. 음악 교과에서 이해만을 강조하는 것은 음악 수업을 통해 기능에 대한 이해만 남기고 기능 자체는 이해를 위한 수단으로만 활용되는 것을 의미한다. 하지만 음악 교과에서 기능은 이해를 위한 수단이 되기도 하지만 자신의 감정을 표현하고 음악성을 계발하며 상상력과 창의성을 표출하는 직접적인 수단이 되기도 한다. ‘기능’의 원리를 이해하면 ‘기능’을 더 잘 할 수 있게 되겠지만 그것이 ‘기능’을 학습하는 유일한 목적은 아니다.

또 다른 이유는 첫 번째 이유와도 연계되는 것으로, ‘과정’에서 도출된 핵심 아이디어만으로 음악 교과에서 기대하는 학습이 이루어졌다고 볼 수 없기 때문이다. 예를 들어 [그림 2]에서 제시한 ‘수행의 질은 작품의 음악 요소에 대한 적절한 해석과 활동에 좌우된다.’나 2022 개정 음악과 교육과정 표현 영역의 핵심 아이디어에서 ‘음악은 고유한 방식과 원리에 따라 인간의 느낌, 생각, 경험을 다양한 소리의 어울림으로 표현한 것이다.’가 ‘전통 민속 음악’ 단원이나 가창, 기악의 연주 활동을 통해 학생들에게 영속적 이해로 남아야 할 내용인가 하는 것이다. 또는 제시된 빅 아이디어가 영속적 이해로 남으면 그것으로 음악 수업의 목표에 도달했다고 볼 수 있는가의 문제이다.

이러한 문제로 인해 나타난 결과가 외국이나 우리나라에서 모두 예술교육이나 음악의 정의, 역할, 의의 차원에서 빅 아이디어를 제시하게 되었다는 점이다. 미술과 교육과정에서도 영역별 빅 아이디어를 영역의 정의와 의미, 역할 등을 포괄하여 문장으로 제시하였다고 밝힌 바와 같이 이는 음악뿐만 아니라 예술 교과 전반에 걸쳐 나타나는 것이다. 그런데 교육과정에서 정의, 역할, 의의는 ‘성격’에 제시되는 것이다. 그만큼 일반적이고 추상적이며, 보편적이다. 이러한 특징만 보면 빅 아이디어의 정의- 넓고 추상적인, 적용에 보편적인, 모든 시대에 적용되며 전이를 가능하게 하는-와 일치하는 것으로 보인다. 하지만 빅 아이디어는 모호한 추상화(abstraction)가 아닌 예리한 사실, 서로 모순되는 지식 조각들을 연결하여 만들어지는 것이다(Wiggins & Mctighe, 2005: 70). 즉 추상적이고 보편적이기만 하면 되는 것이 아니라 사실, 지식들의 연결을 통해 만들어지는 것이다. 따라서 영역의 빅 아이디어라면 영역 차원에서의 사실과 지식들의 연결이, 교과의 빅 아이디어라면 교과 차원에서의, 또 그 이상의 범위에서라면 그것을 포괄하는 사실과 지식들의 연결, 즉 개념의 도출과 개념들 간의 연결이 먼저 이루어져야 하는 것이다. 그리고 이러한 개념들 간의 연결, 빅 아이디어는 핵심 질문들로 표현되고, 이것은 교사 수준에서 구체적인 주제와 관련한 핵심 질문들로 구성되어야 한다.

이상 외국과 우리나라 음악과 교육과정에서의 빅 아이디어의 의미와 내용을 분석한 결과 그리고 그 결과의 원인에 대한 고찰을 토대로 향후 빅 아이디어 개발을 위한 개선 방향을 다음과 같이 제안하고자 한다.

첫째, 교과에 따라 빅 아이디어 중심의 내용 체계를 적용하는 방식이 달라질 필요가 있다. 호주의 경우 빅 아이디어가 위치한 곳과 명칭이 교과마다 조금씩 다르다. 과학 교과의 경우 ‘학습 영역 이해하기’의 구성 체계는 예술 교육과정과 마찬가지로 도입부, 성격, 목표, 구조, 주요 고려사항, 주요 연결, 자원으로 되어 있다. 하지만 예술 교육과정에서와 달리 과학 교과의 빅 아이디어는 ‘구조’에서 제시하고 있으며, 용어 또한 빅 아이디어가 아닌 ‘핵심 아이디어(Key ideas)’이다(ACARA, 2023g). 또한 예술 영역과 같이 HASS, 시민과 시민성, 경제와 경영, 지리, 역사 교과를 포함하고 있는 인문·사회과학 영역에서는 ‘학습 영역 이해하기’에서 핵심 개념이나 빅 아이디어에 대한 언급이 전혀 없으며, 개별 교과의 ‘학습 영역 이해하기’의 ‘구조’ 부분에서 ‘개념(concepts)’이라는 명칭으로 제시되어 있다(ACARA, 2023h; 2023i). 따라서 개별 교과가 하나의 영역으로 제시되어 있거나 여러 교과가 묶여 하나의 영역으로 제시되어 있는 것과 상관없이 빅 아이디어가 제시되어 있는 위치는 영역별로 차이가 있으며, 그 용어 또한 다름을 알 수 있다.

온타리오 주의 경우에는 음악, 사회, 과학 교과에서 빅 아이디어의 의미와 그것을 제시하는 방식이 모두 다르다. 음악과 교육과정에서는 학년별 교육과정 내용 안에서 빅 아이디어를 함께 제시하고 있다. 사회과 교육과정에서는 전반적 기대 하나(A1)에 사고 개념과 빅 아이디어를 한 개씩 배치하고 있다. 그 내용을 살펴보면 사고 개념을 구체화한 것으로서의 빅 아이디어 그리고 빅 아이디어를 중심으로 전반적 기대와 탐구 질문이 연결되어 있는 것을 볼 수 있다. 그리고 이 표 아래에 구체적 기대에 대한 내용을 상세하게 제시하고 있다. 다음은 온타리오 주 사회과 ‘A. 유산과 정체성’ 영역의 5학년 ‘1713년 이전 캐나다 원주민과 유럽인의 상호작용’에 대한 교육과정 내용이다.

또한 온타리오 주 과학과 기술 교육과정에서는 빅 아이디어를 교육과정 내용에 포함하여 제시하고 있지 않지만 교육과정의 ‘과학과 기술 교과에서 근본 개념과 “빅 아이디어”’라는 항목에서 물질, 에너지, 시스템과 상호작용 등의 근본 개념은 모든 과학과 기술 지식 습득의 틀을 제공하며 다른 교과의 과학과 기술 지식을 연결시켜 주는 역할을 한다는 점 그리고 각각의 근본 개념을 구체적으로 설명한 것이 빅 아이디어임을 제시하고 있다(Ontario Ministry of Education, 2022: 200).

이와 같이 교과의 내용 특성 그리고 교과에서 빅 아이디어의 의미와 위상을 규정하는 방식에 따라 빅 아이디어 중심 내용 체계의 구성 요소뿐만 아니라 용어와 의미, 제시 방식이 다르게 적용됨을 알 수 있다. 따라서 음악 교과의 내용 특성 그리고 음악 교과에서 빅 아이디어의 의미와 위상에 대한 탐구가 먼저 이루어지고 이에 터하여 내용 체계 구성이 이루어져야 한다.

둘째, 음악 교과에서 빅 아이디어 도출은 단원이나 주제 차원에서 먼저 이루어질 필요가 있다. 개념기반 또는 이해 중심 교육과정에서는 개념을 포함하고 있지 않은 교과는 없기 때문에 모든 교과에서 개념이 도출될 수 있고, 도출해야 한다는 인식을 전제로 한다. 이는 틀린 말은 아니다. 하지만 개념을 포함하고 있는 정도 특히 그것을 교과 전체의 빅 아이디어로 조직할 수 있는 교과와 그렇지 못한 교과는 구분되어야 한다. 음악 교과의 경우에도 개념과 빅 아이디어를 도출할 수 있는 내용이 있다. 하지만 음악 교과 전체를 아우르는 빅 아이디어를 도출해내는 것은 쉽지 않다. 그렇다보니 ‘개념’이라고 하면서 음악의 요소만을 제시하거나 사실과 개념에서 도출된 빅 아이디어가 아닌 음악의 정의와 의의, 예술가나 음악가의 역할을 빅 아이디어로 제시하게 된다. 이러한 빅 아이디어는 어떤 내용이나 성취기준을 제시한다고 해도 그것을 포괄할 수 있을 정도의 추상성과 보편성 그리고 일반성을 띠고 있지만 그렇게 개발된 빅 아이디어를 음악 교과의 빅 아이디어로, 그래서 음악 경험과 활동을 통해 다다를 수 있는 영속적 이해로 인정하기는 어렵다. 그렇기 때문에 이러한 명제적 지식으로서의 빅 아이디어가 음악 교과에서 ‘깊은 이해’ 또는 ‘영속적 이해’를 가져오는 역할을 하는 것으로 인정하기도 어렵다. 따라서 빅 아이디어 도출이 비교적 수월한 작은 단위부터 시작하여 영역을 넓혀갈 필요가 있다.

셋째, 음악 교과에서 빅 아이디어 도출이 가능한 부분에서 그것을 개발하려고 할 경우 음악 교과에서의 사실, 지식, 기능, 개념을 무엇으로 볼 것인지가 먼저 규명되어야 한다. 외국이나 우리나라의 교육과정에서 빅 아이디어의 의미와 개발 원리가 불명확하게 제시된 가장 큰 이유는 빅 아이디어를 도출하기 위해 먼저 규명되어야 할 사실, 지식, 기능 등이 명확하지 않기 때문이며, 이들을 통해서 도출되어야 하는 개념 또한 불분명하기 때문이다. 2015 개정 교육과정을 준비하면서부터 빅 아이디어 중심의 내용 체계 개발에 대한 아이디어는 계속 제시되었지만 음악과에서는 주로 외국 교육과정에서의 빅 아이디어를 소개하고 여기에서 시사를 얻으려는 연구가 주를 이루어졌다. 하지만 2022 개정 교육과정 총론과 음악과 교육과정에서도 빅 아이디어의 의미와 개발 원리에 대한 명확하고 구체적인 제시는 없었고, 이번에도 일부 교과에서는 빅 아이디어와 내용 체계를 분리해서 개발하는 방식을 그대로 이어가게 되었다. 따라서 음악 교과에서의 빅 아이디어가 중요하고 학생들에게 의미가 있는 것이라면 음악 교과에서의 빅 아이디어를 개발하기 위한 원리에 대해 연구해야 하며, 이것을 위해서는 음악 교과에서의 사실, 지식, 기능, 개념을 규명하는 연구로부터 시작해야 한다.

넷째, 빅 아이디어 중심의 수업 설계에 대한 교사 전문성이 확보되어야 한다. 국가교육과정에서 제시된 빅 아이디어는 수업에서 실현될 수 있다. 이를 위해서는 빅 아이디어 중심, 이해중심 교육과정의 취지에 맞는 수업 설계가 이루어져야 하며, 이는 이해중심 교육과정이 애초에 의도했던 백워드 설계에 따라 수업이 이루어져야 함을 의미한다. 따라서 교사 수준에서 차시나 단원 차원의 개념, 일반화, 기능을 추출하고 구조화하며, 이를 핵심 질문에 답할 수 있는 방식으로 수행 과제로 개발하고, 개별 차시에서 수행해야 할 활동들에 대해 계획하는 일련의 과정이 이루어져야 한다. 이러한 수업들이 쌓여 음악을 학습한 결과로서 학생들이 깊은 이해에 도달하게 된다. 그렇다면 이를 위해서는 단순히 국가교육과정을 해설하고 설명하는 연수가 아닌 수업 설계를 위한 체계적인 연수가 이루어져야 한다.