중·고등학생의 학습저해요인 진단도구 개발¹⁾

학습 과정과 성취에 부정적인 영향을 미치는 저해 요인은 다양하며, 이러한 요인들이 미흡하거나 충족되지 않으면 학습이 저해될 수 있다. 선행연구들은 학습저해요인을 크게 개인 및 환경적 요인으로 구분하고, 이를 인지, 정의, 행동, 환경적 차원으로 세분화하기도 한다(오상철 외, 2016; 오인수 외, 2011). 먼저 학습을 저해하는 개인적 요인으로는 기초학습능력 부족, 기억력 저하, 주의집중력 부족 등과 같은 낮은 인지적 역량이 있다(이대식 외, 2007; Swanson, 1993). 제한된 작업 기억 용량과 기초학습능력이 부족한 학생들은 비효율적인 학습 행동을 보이며, 이러한 낮은 인지적 능력은 학업성취의 저하와 밀접한 관련이 있으나, 본 연구에서는 능력 수준의 학습저해요인이 아닌 학교와 가정의 지원을 통해 개선 가능한 요인들에 맞추어 요인을 살펴보고자 한다.

학업성취에 중요한 영향을 미치는 정의적인 요인으로는 학습동기 부족과 부정적 정서가 있다. 학습 의욕이 낮고 학습에 대해 부정적인 정서를 가진 학생들은 학습부진을 경험할 가능성이 높으며(황매향 외, 2012). 지속적인 학업 실패는 자기효능감 저하와 낮은 학습 동기로 이어진다(박순길, 조증열, 2011; Duckworth, 2016; Ivcevic & Brackett, 2014). 이로 인해 학생들은 적절한 학습전략을 선택하고 지속하기 어려워진다. 또한 학습 과정에서 부정적인 정서를 자주 경험하는 학생들은 학습 효율성이 떨어지고 학업성취에 부정적인 영향을 받는다(Pekrun et al., 2002). 특히, 수학에 대한 불안감은 작업 기억에 부정적인 영향을 미쳐 학습 능력을 저하시키고 정보 처리 과정을 방해할 수 있으며, 이는 학습을 저해하는 주요 요인으로 작용한다(Ashcraft & Kirk, 2001). 따라서 학생들의 학습동기와 학습정서 수준을 파악하는 것은 학습을 저해하는 요인을 진단하는 데 있어 필수적이다.

학습전략을 효율적으로 사용하지 못하고 학습을 관리하지 못하는 것 역시 학습 능력 저하와 학업 결손이 누적되는 원인이 된다. 학습부진학생들은 학습 자료를 이전 정보와 의미있게 연결시키는 정교화 전략이나 서로 다른 개념을 체계적으로 조직하는 전략을 효율적으로 사용하지 못한다(이효선, 이소현, 2011). 또한, 학업성취도가 낮은 학생들은 다양한 학습전략을 습득하고 적용하는 데 어려움을 겪으며(Pintrich & De Groot, 1990; VanZile-Tamsen & Livingston, 1999), 이는 낮은 성적으로 이어진다(Lau & Chan, 2001). 이현주 외(2018)의 연구에 따르면, 학습부진 학생들의 부정적인 자아개념과 낮은 자기효능감 등의 문제를 해결하고, 학습에 필요한 전략과 학습관리 역량을 지도함으로써 학생들이 스스로 학습을 조절할 수 있는 능력을 개발하는 것이 효과적인 중재 방법으로 나타났다.

학습저해요인을 검토할 때 환경적 요인의 중요성도 간과할 수 없다. 학생을 둘러싼 환경은 학생의 동기와 정서에 영향을 미치며, 학생들이 학교에 대해 가지는 신뢰가 학교 정책의 효과성과 긴밀하게 연결되기 때문이다. 최근 단위학교에서는 기초학력 보장을 위해 다양한 프로그램과 제도를 도입하여 운영하고 있는데, 학교가 학습에 어려움을 겪는 학생들을 어떻게 지원하고 있는지와 같은 학교 풍토는 학생들의 학업 성취에 영향을 미친다(신윤범, 원효헌, 2020; 오영교, 차성현, 2018). 이처럼 학습저해요인을 규명할 때, 공교육의 책무성 증대라는 측면에서 학업성취에 영향을 미치는 요인으로 학교풍토를 담고 있는 학교의 환경을 반영할 필요가 있다(곽수란, 2009; 이영희, 2007).

학생들을 둘러싸고 있는 환경적 요인 중 부모, 교사, 친구와의 관계적 어려움도 학습에 부정적인 영향을 미친다(백병부, 2010; 신종호, 신태섭, 2006; Brooks-Gunn & Duncan, 1997; Gallardo, Barrasa, & Guevara-Viejo, 2016; Pianta & Allen, 2008). 특히, 청소년들의 발달적 특성 상 또래 관계에 몰입하는 경향이 있고(Birditt & Fingerman, 2003), 다른 사람의 평가에 민감하게 반응하기 때문에(Levy-Tossman, Kaplan, & Assor, 2007), 부모와 교사와의 관계보다 또래와의 관계는 학습에 영향을 미치는 요인이다. 초등학교 5학년 때부터 중학교 2학년 때까지 학년이 올라감에 따라 교육성과의 변화를 분석한 종단연구 결과에 따르면 가정에서의 환경적 제약이 존재할수록, 교사와의 관계에서 친밀함이 낮을수록, 학급 자치활동이나 동아리 활동에 참여하지 않는 학생일수록 부진집단에 속할 확률이 높았다(김정아, 남궁지영, 2018). 즉, 학교가 학생들이 학습에 참여할 수 있는 환경을 만들어주는지, 부모, 교사, 친구로부터 지지받고 있다고 인식하는지는 학습에 중요한 환경적 요인이라 할 수 있다.

이처럼 중·고등학생의 학업을 저해하는 요인은 개인적인 요인과 더불어 환경적인 요인에 이르기까지 다양하며, 그들이 가진 특성을 고려해볼 때, 초등학생을 대상으로 한 연구들에서 도출된 요인과 다른 요인을 고려할 필요가 있다. 청소년기는 자신의 적성과 소질을 찾아 가면서 진로 탐색과 진로 준비를 해 나가야 하는 시기인 만큼 우리나라 교육과정에서는 진로 교육에 대한 중요성을 강조해 오고 있다(황미경, 문영주, 2012). 학생들이 진로에 대해 명확한 인식이 없는 경우, 학습에 대한 동기 부여가 어려워지고 학습 과정에서 방향감을 잃거나 목표를 설정하는 데 어려움을 겪을 수 있다. 따라서 진로에 대한 불확실한 인식은 학습을 하는 데 방해 요인이 될 수 있다. 이전 연구들은 진로성숙도가 학업성취를 예측하는 데 있어 흥미와 전공과의 일치보다 큰 예측력을 가진다고 보고하였으며(김장회, 정성수, 2012), 고등학교 1학년 시기에 높은 진로 발달 수준을 가진 학생이 고등학교 3학년 때 더 높은 학업 성취도를 보였음을 보고하였다(조명희, 이혜연, 이현우, 2013). 이처럼 중·고등학교 시기 학생들의 진로에 대한 인식을 이해하고 지원하는 것은 그들의 학업 성취를 돕는 데 중요한 역할을 한다.

중·고등학생의 학습을 저해하는 요인 진단도구 개발에 앞서, 기존에 개발된 학습저해요인 도구들을 분석하였다(<표 1>참조). 이를 위해, 학습에 영향을 미치는 주요한 요인인 학습동기와 학습전략을 포함하는 개별 척도들과 학습부진의 원인 및 학습저해요인을 인지적, 정의적, 행동적, 환경적 차원에서 종합적으로 파악하기 위해 개발된 도구들을 분석하여 시사점을 도출하였다.

선행연구들은 학습동기, 무기력, 학습전략 등 학습을 저해하는 세부 요인들을 심층적으로 측정하고자 하는 노력을 기울여왔다. 예를 들어, 변영계와 안종민(2001)이 개발한 중학생용 학습기술 검사는 특정 학습기술을 측정하는 데 집중하지만 중·고등학생의 학습저해요인을 종합적으로 파악하기에는 부족하다. 또한, 학습동기(김아영, 2002), 학습전략(도승이, 2004), 학업 무기력(박병기 외, 2015) 척도들은 학업성취의 중요한 예측 변인인 학습동기와 학습전략을 각각 세분화하여 측정하는 도구로 개발되었다. 그러나 이러한 척도들은 개별적인 요인만을 측정하며 학생들이 겪는 다양한 학습의 어려움을 파악하는 데 한계가 있다. 따라서 학생들이 직면한 문제에 대해 효과적인 지원을 제공하기 위해서는 학습저해요인을 종합적으로 진단하는 도구 개발의 필요성이 요구된다.

학습저해요인을 종합적으로 파악하거나 체계적으로 유형화하기 위해 개발된 주요 연구로는 학습저해요인 진단도구(여태철 외, 2013), 정서·행동·환경 검사(오상철 외, 2016), 학습부진 유형 진단검사(이대식 외, 2010), 학습문제 진단검사(전혜정, 천성문, 2023) 등이 있다. 이대식 외(2010)의 도구는 초등학생을 대상으로 학습부진학생을 유형화하기 위해 교사가 학생을 관찰하고 응답하는 형태로 개발되었다. 그러나 학생의 학습동기와 정서적 특성을 파악하기 위해서는 학생이 자신의 학습 과정에서의 문제점을 응답할 필요가 있으므로 교사의 관찰도구만으로는 학습저해요인을 진단하기에 제한점이 있다. 여태철 외(2013)는 초등학교 저학년의 어휘력, 수리력, 기억력과 학습동기, 정서 등을 측정하는 도구를 개발하였다. 그러나 이 검사들은 초등학교 2~3학년을 대상으로 하며, 요인 구조에 대한 측정학적 검증과 규준 개발이 이루어지지 않아 진단도구로서의 기능에 한계가 있다. 오상철 외(2016)와 오인수 외(2011)의 도구에서는 학습부진의 원인을 인지, 정서(정의), 행동, 환경 영역에 걸쳐 진단할 수 있도록 개발되었다. 정서적 영역에는 분노, 불안, 동기, 자아존중감 등이 포함되어 있고, 행동적 영역에는 학습관리, 행동조절, 자기행동조절, 환경적 영역에는 가정환경, 교우관계, 교사지지 등의 내용으로 구성되었다. 학습문제 진단검사(전혜정, 천성문, 2023)은 청소년의 학습문제 인지, 정의, 행동 영역을 포함하여 학습 과정에서 발생하는 어려움을 진단할 수 있도록 검사를 개발하였다. 그러나 이 도구는 개인적인 영역의 문제만을 다루고 있어 학습문제에 있어 환경적인 영향력을 고려하지 못하였다.

기존에 개발된 도구들을 검토한 결과, 학습저해요인 진단도구 개발에 주는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 중·고등학생을 대상으로 한 종합적인 학습저해요인 진단도구가 충분하지 않다는 것이 확인되었다. 중·고등학교 학생들은 누적된 학습 결손으로 인한 부정적 정서와 낮은 학습동기, 비효율적인 학습전략 등 비인지적인 요인을 파악하고 지원할 필요가 있다. 둘째, 기존의 진단도구들은 주로 초등학생을 대상으로 개발되어 중·고등학생의 특성을 반영하지 못하고 있다. 따라서 중·고등학생의 특징을 고려한 진단도구 개발이 요구된다. 셋째, 기존 도구들은 학교 현장에서의 활용성이 부족하다. 본 연구는 중·고등학생의 특성을 반영하여 종합적인 진단도구를 개발하고, 진단 결과를 기반으로 학생 성장과 발달을 지원할 수 있는 방안을 제시하고자 한다.

본 연구는 중·고등학생의 학습저해요인을 진단하기 위한 도구 개발을 목적으로 중·고등학교 학생들을 대상으로 하여 예비조사 및 본조사를 수행하였다. 예비조사는 온라인 조사시스템을 통해 2023년 6월 12일부터 23일까지 12일간 진행되었다. 예비조사에는 4,218명이 참여하였으며, 이 중 응답을 중도에 포기하였거나 모든 문항에 동일한 응답을 한 100개의 사례를 불성실한 참여로 판단하여 제외시켰고, 4,118명의 데이터를 최종 분석에 사용하였다. 본조사는 한국교육개발원 교육통계서비스(KESS)의 샘플링서비스를 활용하여 시도교육청 소속 학교 수에 비례한 무작위추출을 통해 표집된 학교를 대상으로 2023년 8월 23일부터 9월 8일까지 온라인을 통해 이루어졌다. 총 8,452명의 학생이 조사에 참여했으나 이 중 불성실한 응답 351명을 제외하고, 8,101명의 데이터를 분석 대상으로 활용하였다. 예비조사와 본조사의 최종 분석에 활용된 대상자의 성별 및 학년 구성은 <표 2>와 같다.

중·고등학교 학생의 학습저해요인을 측정할 수 있는 진단검사 개발 절차는 [그림 1]과 같다. 먼저, 선행연구에서 도출한 중·고등학교 학생의 학습저해요인을 탐색하였고, 기존에 개발된 학습저해요인 검사 도구를 분석하였다. 선행연구 결과들을 기반으로 하여 내용 전문가 및 중·고등학교 교사들과 논의한 결과, 중·고등학교에서의 학습에 어려움을 겪는 학생들을 관찰했을 때 학습저해요인으로 예측되는 하위 영역을 개발하는 방향으로 검사 영역을 선정하였다. 하위 영역별로 예비문항을 개발하였으며, 예비문항은 연구진들과 현장 전문가들에 의해 내용타당도 검증을 거치면서 타당성을 확보하였다. 예비조사 실시 단계에서는 내용타당도가 확보된 문항으로 예비조사를 실시하였고, 이 과정에서 문항 분석, 신뢰도 분석과 탐색적 요인분석을 수행함으로써 구인타당도를 확보하였다. 본조사 실시 단계에서는 예비조사를 거쳐 선정된 최종 문항에 대해 확인적 요인분석을 통하여 진단도구의 구인 타당도를 확보하였고, 신뢰도 정보를 제시함으로써 문항의 동질성 확보를 확인하였다. 마지막으로, 본 연구에서 개발한 문항과 학습부진 원인을 진단하기 위해 개발된 기존 척도와의 상관을 통해 공인타당도를 확보하였다.

그림 1. 연구절차

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본조사 45개 문항을 대상으로 탐색적 요인분석 이전에 요인분석의 적합성을 나타내는 Kaiser- Meyer-Olkin의 표집적절성 지수를 확인하였다. 그 결과 KMO 지수는 .951로 1에 가깝게 나타났고 변인 간 상관이 0인지를 검정하는 Bartlett의 구형성 검정치는 χ²값이 223028.282(df=990, p=.000)으로 나타나 진단도구의 타당성 측정을 위한 요인분석이 적절함을 확인하였다. 탐색적 요인분석 결과, 45개 문항 중 24번 문항(나는 공부할 때 도표나 그림을 그려서 정리한다)은 공통성이 .3 이하로 나타나 삭제한 후 최종 44개 문항에 대해 탐색적 요인분석을 2차로 실시하였다. 분석 결과, <표 4>와 같이 ‘학습동기’ 9개 문항, ‘학습관리’ 8개 문항, ‘학습정서’ 4개 문항, ‘진로인식’ 4개 문항, ‘학교풍토’ 3개 문항, ‘사회적 지지’ 9개 문항, ‘학습전략’ 7개 문항이 요인으로 도출되었다. 이에 최종적으로 7개의 요인으로 구성된 44개 문항이 선정되었다.

학습저해요인 측정 모형의 적합도를 검증하기 위하여 확인적 요인분석을 실시한 결과, 7개 요인을 구조로 한 모형의 적합도는 <표 5>와 같다. 분석 결과 사례 수에 민감한 χ² 값은 기각되었으나(χ²=21183.347, p=.000), 이는 큰 표본에 민감한 χ²값의 특성에 따른 것으로 볼 수 있으며, 사례 수에 덜 민감한 CFI와 TLI 지수는 .90를 넘거나 .90에 근접한 것으로 나타나 적합도가 양호한 것으로 판단하였다. 모형의 설명력과 간명성을 모두 반영하는 RMSEA의 경우에도 .08 이하의 기준을 만족하였다. 요인 부하량 또한 .567∼.900의 범위를 보여, 본 진단도구는 7개의 요인으로 구성되는 것이 타당함을 확인하였다.

본 연구에서 개발한 진단도구의 하위요인별 문항 수와 기술통계 및 신뢰도(Cronbach’s α)는 <표 6>에 제시하였다. 문항 전체 신뢰도는 .944로 매우 높게 나타났으며, 각 요인별 신뢰도도 .814~.917의 범위를 보여 진단도구 하위요인별 문항의 동질성이 확보된 것으로 판단할 수 있다.

공인타당도는 새로 개발한 검사와 기존에 타당도를 보장받고 있는 검사와의 유사성 또는 연관성에 의해 타당도를 검증하는 방법이다(성태제, 2007). 본 연구에서 개발한 진단도구의 공인타당도 검증을 위하여 각 하위요인 점수와 학습부진원인을 진단도구로 개발된 정서·행동·환경검사(오상철 외, 2016)의 하위 영역 간 상관계수를 산출하였다. 분석 결과, 학습저해요인 진단도구의 하위 요인과 정서·행동·환경검사도구의 하위 영역 간 상관은 모두 유의하게 나타났다(<표 7> 참조). 이와 같은 일련의 과정을 거쳐 도출된 중·고등학생 대상의 학습저해요인 진단도구의 최종 문항은 [부록]에 제시하였다.

다음으로 학업성취 수준에 따라 학습저해요인의 평균에 차이가 있는지 알아보기 위해 학생들이 응답한 자신의 기말고사 국어와 수학 성적(1= 0~10점 부터 10= 90~100점)을 기준으로 하 집단(하위 33%), 중 집단, 상 집단(상위 33%)의 3개 집단으로 구분하였다. 일원변량분석 결과, 진로인식을 제외한 모든 요인에서 학업성취 수준 간에 통계적으로 유의한 차이를 보였다(<표 8>참조). 학업성취 하 집단 학생들은 학업성취 중, 상 집단 학생들에 비해 학습동기와 학습관리, 학습정서, 학습전략, 사회적 지지, 학교풍토 요인에서 유의하게 낮은 평균을 보였다. 사후 검증 결과, 학업성취가 높은 집단일수록 하위 요인들의 평균이 유의하게 높았으며, 이는 국어와 수학 교과에서 동일한 양상을 보였다. 이는 본 연구에서 개발한 학습저해요인들이 중·고등학생의 학업 성취의 차이를 유의하게 구별한다는 것을 의미하는 결과이다.