초등학생의 기초학력 보장 심리·정서적 향상을 위한 실제 분석

I. 서 론

코로나 19(COVID-19) 감염병은 사회 여러 영역, 분야에서 큰 변화를 가져왔으며, 교육 현장에까지 영향을 미쳤다. 학교는 학생들의 밀집도를 낮추기 위하여, 비대면 수업 및 학년별 격주 등교 등을 실시하였다(이영숙, 박수정, 2022). 이러한 노력은 감염병 전파를 억제하였으나, 학생들이 학교에서 실질적으로 학습한 물리적 시간은 코로나 19 이전에 비해 현저히 낮아졌다(임수현, 2020). 코로나 19는 학생들의 교육 및 학력 격차를 불러일으켰다고 평가받고 있다(임수현, 정은선, 2021). 특히 코로나 19로 인해 자기주도능력과 집중력이 상위권보다 떨어지는 중·하위권을 중심으로 학력 저하를 불러일으켰다는 견해가 있다(김민제, 2022. 5. 31.). 이러한 이유로 코로나 19 감염병이 학생의 디지털 역량 차이, 혹은 학습 조력자의 유무에 따라 학생 간 학력 격차를 더욱 심화시켰다는 결과가 보고되었다(박미희, 2020). 이에 각종 언론 매체에서는 중·하위권의 학력이 낮아진 현상을 두고 학력 격차가 심화되었다고 보도하였으며, 이는 비단 교육 문제 뿐만 아니라 사회적 문제로 이슈화되었다.

심지어 기초학력 격차 해결 방안은 2022년 실시된 교육감 선거에서 많은 수의 교육감 후보들의 공약으로 다루어졌으며, 좌우 정치 진영의 구분 없이 화두가 되었다(김민제, 2022. 5. 31.). 특히 서울 및 부산광역시 교육감 후보 모두는 기초학력 보장에 대한 공약을 내세웠으며(김민제, 2022. 5. 31.), 부산 교육청의 경우, 교육감의 선거 공약이기도 하였던 기초학력 보장을 위한 학력 개발원이라는 기구가 교육감 당선 후 만들어지기도 하였다.

기초학력이란 초·중등 교육법 제 2조에 따른 학교의 학생이 대통령령으로 정하는 바에 따라 학교 교육과정을 통하여 갖추어야 하는 최소한의 성취기준을 충족하는 학력을 말한다. 기초학력은 코로나 19로 인해 많은 사람에게 알려졌으나, 기초학력 보장을 위한 정부의 노력은 그 이전부터 있었다. 정부는 2009년 ‘인재 대국’을 위한 국정 과제의 하나로 국가 차원의 ‘기초학력책임제’를 설정하고, 학습 지원 대상 학생 최소화를 위한 국가 수준의 지원과 단위 학교의 책임지도를 강조하였다. 이러한 정책 기조 속에 2009년부터 실시된 국가 수준 학업성취도 평가 결과에 따라 학교 차원의 ‘학력 향상 중점학교’ 지정 및 학교 단위 학습 지원 대상 학생 지도의 책무성을 강조하여 교사의 학습 지원 대상 학생지도를 지원하기 위한 다양한 프로그램 개발 및 사업을 추진하고 있다. 이에 학습 지원 대상 학생에 적용할 수 있는 진단 도구, 교과별 보정 프로그램, 학습 활동 관리 프로그램 등이 연구, 개발, 보급되었다.

이러한 노력에 더하여 각 시· 도교육청은 여러 교육 프로그램 및 정책을 통해 기초학력 보장을 위한 노력을 기울였다. 이러한 노력에는 행정적 노력(학습 지원 대상 학생 지원 조항을 다룬 법, 난독증 지원 조례 제정), 교육 시스템적 인프라 확충 노력(기초학력 진단-보정 시스템 구축 및 활용, 꾸꾸 사이트 운영, 인공지능 기반 수학 학습 프로그램 똑똑 탐험대 서비스 제공), 교육 프로그램 확충 및 교육 시간 보장 노력(두드림 학교, 더배움학교 운영, 기초학력 전담 교(강)사제 도입, 정규 교육과정 내 한글 지도 시간 별도 지정), 인적 노력(현직 교사 대상 기초학력 연수 홍보 및 필수 이수 노력)이 있다. 특히 기초학력 보장 선도·연구 학교에서 앞서 언급한 노력을 종합적으로 학교 교육에 적용하고자 노력 중이다.

그러나 앞서 살펴본 노력은 대부분의 학습 지원 대상 학생이 학습해야 할 내용을 인지적으로 잘 이해하고, 익히는 것을 향상하기 위한 접근에 치중하고 있다는 제한점을 가진다. 과연 수업의 변화와 정규 수업 이외의 추가적인 수업 등의 인지적 접근이 기초학력을 보장할 수 있을까? 이 질문의 해답은 학습 지원 대상 학생이 학습 어려움을 겪는 이유를 알아보면 알 수 있을 것이다. 학습 지원 대상 학생 개인마다 학습 어려움을 겪는 이유는 다를 수 있지만, 수업의 변화, 정규 수업 이외의 추가 수업은 결국 수업 내용, 더 크게 보아 학생이 공부하는 학습 내용 이해가 부족하다는 접근을 통해 수업의 방법을 바꾸거나, 일회적 수업이 아닌 다회성의 수업이 이뤄지는 것이라 볼 수 있다. 물론 수업 상황에서 학생의 인지적 수준 차이로 인한 부족한 학습 내용의 이해는 이후 학력 부진으로 귀결될 수 있다. 그러나 비단 수업 내용의 부족한 이해가 기초학력의 원인으로 모두 설명될 수 있을 것인가?

학생의 정서적 요인도 학습 부진의 원인이 될 수 있다는 많은 선행 연구 결과가 보고되었다(김주환, 김은주, 홍세희, 2006; 이경은, 이주리, 2009; 이옥형, 채영신, 2004; 임지현, 류지헌, 2007; 최병연, 유경훈, 2010; 황진숙, 2011; Schunk, 1991). 황진숙(2011)은 학생들의 학습 부진은 인지적 요인, 교수·학습적 요인, 정서적 요인, 가정·환경적 요인, 사회 구조의 요인의 총 5개 원인으로 나타날 수 있으며, 이중 어느 한 가지 요인에 의하기보다 복합적으로 나타나는 경우가 많다고 하였다. 이경은과 이주리(2009)는 초등학생들의 자아존중감이 학업성취에 영향이 있음을 확인하였다. 이옥형과 채영신(2004)은 학생의 귀인 양식이 학습부진의 정의적 요인 중 하나라고 밝혔으며, 임지현과 류지헌(2007)은 초등학생의 학습동기가 높을수록 학업 성취가 높아지는 것을 확인하였고, 최병연과 유경훈(2010)은 학습동기가 학생의 자기조절력을 증가시키거나, 자아존중감을 높여(김주환 등, 2006) 학업 성취에 간접적으로 영향을 미친다고 하였다. 국외의 연구에서도 Schunk(1991)는 학습동기가 학생이 학습 내용을 선택하고 학습 시기, 방법에 전반적인 영향을 미친다고 주장하였다. 그리고 학습부진을 겪는 학생은 실험 불안, 학습의욕 저하, 부정적 자아개념 형성, 학습무력감과 같은 정의적 문제를 보일 수도 있고(김동일, 2001) 이는 학습 상황에서 또다른 부진을 불러일으킬 수 있다. 이러한 견해를 반영하여 기초학력 보장을 위해 학생의 심리·정서적 측면의 프로그램 운영 및 모델 개발 등이 이뤄지고 있다.

그러나 여전히 학교 현장에서는 기초학력 보장을 위한 심리·정서적 측면의 많은 지원을 요구하고 있다. 기초학력 보장을 위한 학교 현장의 실질적 요구 사항을 조사한 결과, 학교 현장에서는 학습 지원 대상 학생에게 심리·정서적 지원이 필요하다고 주장하였다. 김태은 등(2018)의 연구 결과에 따르면 기초학력 미달 학생을 위한 인지적 측면 외에 심리·정서적 진단이 가능한 도구의 개발 및 보급의 필요성을 주장하였다. 또한 기초학력 미달 학생의 심리·정서적 지원을 위한 교실 내 즉각적 활용이 가능한 자료가 필요하며, 학습 동기 저하 및 무기력한 학생을 위한 지도 자료 보급이 필요하다고 밝혔다.

기초학력 보장을 위한 진단 도구 개발 및 보급, 심리·정서 함양을 위한 활용 가능 자료를 보급하기 위해 현재 실시되고 있는 기초학력 선도 및 연구 학교의 심리·정서 측면의 접근을 분석해보고, 종합해 볼 필요가 있다. 파편적으로 흩어져 있는 심리·정서 측면의 기초학력 보장 프로그램과 내용이 분석되고 종합될 때, 향후 학습 지원 대상 학생들에 대한 실질적인 도움을 줄 수 있으며, 관련 정책 입안에도 도움이 될 수 있을 것이다. 이에 본 연구에서는 코로나 19가 학교 현장에 영향을 미친 2020년∼2022년, 부산광역시에서 실시된 기초학력 선도 및 연구 학교의 심리·정서적 접근을 위한 내용을 분석해보고자 한다. 기초학력 선도 및 연구 학교는 2020년 이전에도 운영되었으나, 코로나 19로 인한 학력 격차가 사회적 문제로 대두되었기에, 2020년 이후 운영되는 기초학력 선도 및 연구 학교의 기초학력 보장을 위한 심리·정서적 접근을 살펴보았다.

II. 이론적 배경

III. 연구 방법

IV. 연구 결과

V. 결론 및 제언

본 연구는 기초학력 보장을 위한 선도 및 연구 학교에서 진행 중인 심리·정서적 노력을 확인해 봄으로써, 향후 일반 학교 및 학급에서 참고 가능한 정보를 탐색하고자 하였다. 이를 위해 기초학력 선도 및 연구 학교의 계획서 및 보고서를 분석하여 각 학교에서 실시한 기초학력 보장을 위한 심리·정서적 노력을 확인하였다. 이에 본 연구의 결과 및 그에 따른 제언은 다음과 같다.

첫째, 실태 분석 단계에서 12개의 학교 중 5개의 학교가 심리·정서적 변인을 고려하고 있었으며, 이를 위해 검사 도구를 활용하여 학생들의 심리·정서적 변인의 수준을 확인하고 있었다. 고려한 심리·정서적 변인은 자아존중감, 학업 동기, 학습 효능감, 시험 불안, 정서적 부주의, 정서적 지지, 교우와의 친밀감, 갈등 대립 등으로 확인되었으며, 특정 변인을 밝히지 않았으나, 검사 도구를 통해 학생들의 심리·정서 변인을 확인한 학교도 확인되었다. 이러한 결과를 통해 학습 지원 대상 학생들을 대상으로 이들의 심리·정서적 변인을 중요히 여기고 있다는 것을 알 수 있다. 이는 자아존중감, 자기 관리, 정서 지능 등이 기초학력에 관련 있는 변수임을 밝힌 연구 결과와 일맥상통하는 결과이다(이선영, 임혜정, 2020; 임혜정, 2016; 정다해, 노현종, 손원숙, 2015; Schunk, 1991). 긍정적인 자아존중감, 자기효능감을 가진 학생일수록 좋은 수업 태도를 지니는 것으로 나타났으며(이선영, 임혜정, 2020; 임혜정, 2016; Schunk, 1991), 정서 지능에 따라 초등학생의 수업 태도에 유의한 차이가 있다는 연구 결과(정다해, 노현종, 손원숙, 2015)는 긍정적인 심리·정서적 변인이 학생의 수업 태도에 영향을 주는 것을 알 수 있는 자료이다. 다수의 연구에서 수업 태도는 학생의 학업 성취에 주요 예측 변수로 연구되었다(김경년, 2011; 임혜정, 전하람, 2017). 이러한 결과는 기초학력 보장을 위해 학생의 심리·정서적 요인을 살펴보아야 함을 시사한다.

둘째, 진단 단계에서 모든 학교는 학생의 심리·정서적 변인을 고려하고 있었으며, 검사 도구를 활용하여 학생들의 심리·정서 수준을 측정하였다. 고려한 심리·정서적 변인은 앞서 확인한 실태조사의 변인들과 더불어, 시험 자신감, 학습 의욕, 학습 집중, 부모 자녀 관계, 불안, 우울, 과민, 반항성 등이 추가되었다. 이러한 심리·정서적 변인을 진단하기 위해 주로 양적 분석(설문지법)이 많이 사용되었으며, 검사 도구의 종류를 살펴보면, 교육청에서 제공하거나, 기초학력 향상 지원 시스템에서 제공하는 검사지, EBS 표준화 심리검사, 사설 심리 검사(한국행동심리검사연구소, 학지사, 가이던스, ㈜이어존)를 사용하였다. 특히 다수의 학교에서 기초학력 향상 지원 시스템에서 제공하고 있는 학습저해요인검사와 정서행동환경검사, 학습유형검사 등을 많이 사용하고 있었다. 이러한 결과는 몇 가지 이유로 추측할 수 있다.

첫째, 교육청 및 기초학력 향상 지원 시스템에서 제공하는 검사 도구는 기초학력 보장을 위한 학생들의 상태를 확인하고자 개발·제공된 측정 도구이다. 개별 학교는 제공된 측정 도구를 활용하여 쉽게 학생들의 심리·정서적 수준을 확인할 수 있다. 둘째, 교육청 및 기초학력 향상 지원 시스템의 검사 도구는 사설 심리 검사에 비해 검사 실시 및 검사 결과 확인이 쉽다. 교육청 및 기초학력 향상 지원 시스템의 검사 도구는 온라인 검사가 가능하며, 검사 이후 실시간으로 검사 결과를 확인할 수 있다. 그러나 사설 심리 검사의 경우, 온라인 검사가 가능한 것도 있으나, 오프라인에서만 검사 가능한 도구(EBS 표준화 심리검사, 사설 심리검사(한국행동심리검사연구소, 학지사, 가이던스, ㈜이어존)도 확인되었다. 특히 지면을 이용한 검사 도구는 검사의 번거로움과 함께, 결과 분석을 위해 응답지를 우편 송부해야 하며, 검사 결과 또한 우편으로 받아야 한다는 번거로움이 있다. 또 이런 과정을 통해 검사 결과 확인이 온라인 검사에 비해 늦어진다는 단점이 있다.

이러한 장점에도 대부분의 학교에서 교육청 및 기초학력 향상 지원 시스템에서 제공하는 검사 도구를 대체로 공통적으로 사용하는 점은 개별 학교의 특징을 고려하지 못했다는 부족함을 가진다. 기초학력에 어려움을 겪는 학생들의 공통적인 심리·정서적 특징이 존재할 수 있으나, 학교 풍토(김성숙, 송미영, 김준엽, 이현숙, 2011), 가정 배경(정철영, 정진화, 오창환, 2011)등도 학생들의 학력 수준에 영향을 줄 수 있다는 선행 연구가 보고되었다. 이는 개별 학교 학생들의 특징을 반영한 검사 도구 적용 필요성을 시사한다.

셋째, 보정 단계에서 모든 학교는 학생들의 심리·정서 수준을 높이기 위해 프로그램을 구성 및 운영하고 있었다. 프로그램 구성을 살펴보면 교사와 학생 간 상담 활동, Wee 클래스 연계 프로그램 및 상담 활동 등이 주를 이루고, 특정 학교의 경우 문화예술교육과 접목하여 숲 체험활동, 숲 테라피, 스팀 메이커 행사 등을 통해 학생들의 심리·정서적 변인을 함양하고자 노력하고 있었다. 상담 활동은 학습 지원 대상 학생이 가지는 학업 자기효능감과 실패 내성 등의 심리·정서적 변인의 향상이 있음이 밝힌 연구가 보고되었으나(김택호, 배숙경, 2013) 문화예술교육이 학습 지원 대상 학생들의 심리·정서 수준 상승에 도움이 되는지 확인이 필요하다.

넷째, 검증 단계에서 1개 학교를 제외한 모든 학교는 기초학력 보장을 위한 심리·정서적 노력을 확인하고 있었다. 특히 본 연구에서 중점적으로 확인한 진단 단계와 검증 단계의 측정 변인 및 검사 도구가 일치 여부를 확인한 결과, 대부분의 학교에서 일치하였다. 이는 실험 설계 시 사전, 사후 단계의 측정 도구 일치를 통해, 실험 검증의 내적 타당도를 확보했음을 알려주는 결과이다. 즉, 기초학력 보장 선도 및 연구 학교의 보정 단계에서 적용한 프로그램 혹은 교육적 처치가 실태 분석 단계 혹은 진단 단계에서 얻은 점수와 검증 단계에서 얻은 점수 간 비교를 통해 학생들의 심리·정서적 변인이 유의미한지 확인했다는 것을 의미한다. 이러한 결과는 단위 학교 중심의 기초학력 진단-보정 시스템의 효과에 대한 평가의 필요성을 역설한 김남식과 임광국(2021)의 연구 결과와 일맥상통하는 결과이다. 그러나 단순 점수 비교 및 백분율 비교는 집단 간 통계적 차이를 설명하는데 어려움을 가진다는 제한점을 가진다. 또한 어떠한 보정 프로그램이 학습 지원 대상 학생의 심리·정서적 함양에 도움이 되는지 확인해본 학교는 소수의 학교로 확인되었다.

본 연구는 기초학력 보장을 위한 선도 학교 및 연구 학교에서 실시 중인 심리·정서적 접근을 살펴보았다. 이는 학생의 학습 부진을 불러일으키는 요인 중 심리·정서적 요인에 대한 각 학교의 노력을 확인해 보았다는 점에서 의의를 가진다. 왜냐하면 현재까지 기초학력에 관한 연구는 학습 지원 대상 학생의 특징을 분석하거나(고정화, 2008; 이영주, 2012), 기초학력보장정책에 대한 분석(김건아 등, 2023; 백혜조, 2022), 학습 지원 대상 학생 지도에 대한 교사들의 인식 조사(이명학, 이대식, 2005) 등이 이뤄졌으나, 기초학력 보장을 위한 심리·정서적 노력을 알아보려는 시도는 아직 보고되지 않았기 때문이다. 본 연구 결과는 비록 특정 지역의 기초학력 보장 심리·정서적 노력을 분석하여 전국 학교에 일반화 할 수는 없으나, 기초학력 보장을 위한 심리·정서적 노력 향상을 목적으로 추후 연구에 참고 자료가 될 수 있을 것이다.

마지막으로 추후 연구를 위한 제언점은 다음과 같다. 첫째, 분석 대상 학교 12개 학교 중 실태 분석을 수행한 학교는 절반이 되지 않는 5개 학교로 확인되었다. 실태 분석은 기초학력 선도 및 연구 학교 운영과제 설정에 목적이 있는 것으로 확인되었다. 비록 실태 분석을 실시하지 않고, 진단 단계를 수행한 학교도 확인되었으나, 기초학력 선도 및 연구 학교 운영을 위한 학교 차원 및 학생 차원의 실태를 분석하는 것은 중요할 것이다. 추후 기초학력 선도 및 연구 학교 운영에 실태 분석 단계를 포함 하여 진행할 필요가 있다.

둘째, 실태 분석과 진단 단계 모두 수행한 몇 학교의 경우, 실태 분석과 진단 단계의 차별성을 가지지 못하는 경우가 있었다. 예를 들어, A와 B학교의 경우 실태 분석과 진단 단계에서 고려한 심리·정서적 변인이 동일하며, 검사도구까지 동일하였고, C학교는 일부 동일하였다. 이는 학교들이 각 단계의 목적을 분리하지 않고 실행한 결과로 보인다. 중복된 절차는 불필요한 노력과 함께 연구의 모호성을 가질 수 있다. 추후 기초학력 선도 및 연구 학교는 기초학력 보장을 위한 각 단계의 목적을 먼저 설정한 후, 각 단계의 목적에 적합한 연구를 진행해야 할 것이다.

셋째, 많은 학교가 여러 심리·정서적 변인을 고려하고 있으나, 학업 성취도와 관련 있다고 밝혀진 일부 심리·정서적 변인은 고려하지 않은 것으로 나타났다. 특히 진단과 검증 단계에서 다수 학생의 심리·정서적 변인의 수준을 확인하고 있으나, 실질적인 보정 단계에서 적용된 프로그램에서 함양하고자 하는 변인은 학습장애, 자아존중감, 자신감, 심리·정서적 안정 등으로 차이가 있다. 또한 귀인 양식과 같은 요소는 고려되지 않은 심리·정서적 변인이다. 이옥형과 채영신(2004)은 학생의 귀인 양식이 학습부진의 정의적 요인 중 하나라고 밝혔다. 추후 연구에서는 귀인 양식을 추가하여 학생의 기초학력 보장 향상을 확인할 수 있을 것이다.