초등학생의 사회정서역량 진단을 위한 교사용·부모용 측정도구 개발 및 타당화¹⁾

사회정서학습은 학생들의 사회정서역량을 발달시키기 위한 교육적 접근이다. 미국의 학업 및 사회정서학습 협회(Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning: CASEL)는 사회정서학습을 개인이 자신의 감정을 인식하고 관리하는 방법을 배우고, 목표를 세우고 달성하는 과정을 이해하며, 타인과의 공감과 소통을 통해 긍정적인 관계를 형성 및 유지하고, 책임 있는 결정을 내리는 데 필요한 지식, 태도, 기술을 키우고 효과적으로 활용하는 과정이라고 정의한다(CASEL, 2015). 사회정서학습을 통해서, 학생들은 사회적 발달을 이루고 부적응적 행동을 감소시키며 학업 성과를 향상시킬 수 있다고 알려져 있다(최은지, 신태섭, 2020; Durlak, 2015). 이와 같이 사회정서학습의 중요성과 그 효과에 대한 연구 결과들이 제시됨에 따라 학교 교육에서 사회정서역량의 증진을 주요 목표로 삼는 것은 점점 더 중요해지고 있다.

선행연구를 통해 사회정서역량을 구성하는 요인은 다양하게 제시되었다. CASEL(2015)에서는 사회정서역량을 구성하는 5개의 핵심역량을 자기 인식, 자기 관리, 사회적 인식, 관계 기술, 책임있는 의사결정으로 제안하며 개인 내(intrapersonal) 역량과 개인 간(interpersonal) 역량을 제시하였다. 자기 인식과 자기 관리는 개인 내 역량으로, 자신의 정서와 가치를 정확히 인식하고, 자신의 강점과 약점을 평가하며, 자신의 정서와 사고를 효과적으로 관리하는 역량을 의미한다. 사회적 인식과 관계기술은 개인 간 역량으로, 다양한 배경과 문화를 가진 타인의 정서와 관점을 이해하고 공감하는 능력을 포함하며 다양한 개인 및 집단과 긍정적 관계를 형성하고 유지하는 능력을 의미한다(이정렬 외, 2023).

OECD에서는 비인지적인 역량인 사회정서역량을 사회의 진보에 강력한 원동력으로 간주하며 사회정서학습의 중요성을 강조하는 차원에서 사회정서역량연구(The Study on Social and Emotional Skills: SSES)를 2017년부터 진행하고 있다. SSES에서는 사회정서역량을 성격 5요인에 기반하여 협력(협동, 신뢰, 공감), 정서조절(스트레스 관리, 감정통제, 낙관주의), 타인관계(사회성, 자기주장, 활기), 개방성(호기심, 관용, 창의성), 과제수행(끈기, 자기통제, 책임감)의 5개 영역의 15개 하위 역량으로 제시하였다(김미숙 외, 2019).

국내에서도 사회정서역량 함양에 대한 중요성이 강조되면서 사회정서역량에 관한 연구가 이어지고 있다. 한국교육과정평가원에서는 중고등학생의 사회정서역량을 학교 교육의 성취로 보고 국가학업성취도평가에서 활용할 사회·정서적 역량 측정도구의 지표를 사회적 역량(공동체의식, 협업, 갈등해결)과 정서적 역량(스트레스 대처, 회복탄력성)으로 구분하여 설정하였다(김수진 외, 2020). 또한 학교 교육을 통한 체계적인 사회정서역량 함양을 위해 초등학생의 사회정서역량 하위 요인을 국가 개정 교육과정의 핵심역량과 CASEL의 핵심역량을 연결하여 정서 인식 및 조절하기, 자기 관리하기, 공감하기, 긍정적 관계 맺기, 책임있는 행동하기의 5개로 제시하였다(우연경 외, 2022).

사회정서역량의 중요성이 강조되면서 국내외에서 측정도구들이 다양하게 개발되었다.국외 연구에서 제안된 사회적 기술이 우리 문화 내에서는 부정적으로 여겨지거나, 국외에서 개발된 도구를 국내 학생들에게 적용한 결과 요인 구조가 달라지는 등, 문화적 차이로 인해 학생들에게 요구되는 사회적 기술이 다르게 나타나는 사례가 있었다(문성원, 2013; 장진희, 2013). 이에 본 연구에서는 교사와 부모가 학생의 사회정서역량을 평가하기 위한 도구를 개발하는 과정에서, 국내에서 개발되었거나 국내 초, 중, 고등학생을 대상으로 표준화된 사회정서역량 및 사회정서기술 측정 도구를 검토하였다(<표 2>참조).

최근 한국교육과정평가원에서는 교육과정의 핵심역량과 연계하여 초등학교 3-6학년 학생을 대상으로 정서 인식 및 조절하기, 자기 관리하기, 공감하기, 긍정적 관계 맺기, 책임있는 행동하기 영역을 측정하도록 구성한 진단검사를 개발하였다(우연경 외, 2022). 검사도구는 21문항으로 구성되었으며, 표준화를 통해 규준을 제시하여 학생의 사회정서역량 하위 영역별 T점수와 수준(상/중/하)을 확인할 수 있다. 김수진 외(2020)는 국가학업성취도평가에서 활용하기 위해 중학생과 고등학생의 사회·정서적 역량을 측정하기 위하여 도구를 개발하였다. 해당 연구에서는 사회정서역량을 사회적 역량과 정서적 역량으로 구분하였으며, 사회정서역량의 일부 요인을 측정하는 데 있어 구체적인 시나리오를 제시하여 학생 개인의 지식과 경험에 따른 문항 해석의 개인차를 최소화하는 시나리오 기반의 문항 개발을 시도하였다. 백예은과 박지연(2020)은 초등학교 고학년을 대상으로 장애학생과 일반학생에게 모두 활용할 수 있는 도구로 개발하였으며, CASEL에서 제시한 5가지의 핵심역량을 사회정서역량의 요인으로 구성하였다. 김경희 외(2018) 역시 사회정서역량을 사회적 역량과 정서적 역량으로 구분하고, 사회적 역량의 하위 요인을 관계성(다양성, 의사소통, 대인관계), 협업력(배려, 협업, 갈등대처), 공동체성(공동체의식, 도덕적 인식 및 책무)으로, 정서적 역량의 하위 요소를 정서 인식과 표현(자기 정서, 타인정서, 공감), 정서관리(정서조절, 회복 탄력성), 자기 관리(자기 조절, 자기통제)로 설정하여 총 98개의 문항(중학생용 문항의 경우 101개)을 개발하였다.

이상의 척도들은 학생들이 자기보고식으로 응답하도록 구성되었다. 자기보고식 평정은 학생이 자신의 행동에 대한 정보를 갖고 있기 때문에 교사나 부모가 관찰하기 어려운 행동에 대한 평가도 가능하다는 이점이 있다(Danielson & Phelps. 2003). 그러나 이 방식은 자기보고에 영향을 미치는 요소로 인해 측정의 타당도에 대한 논란이 있다(최인희 외, 2021; 함은혜, Roberts, 2015; Lievens, De Corte, & Schollaert, 2008). 예컨대, 문항에 대한 이해도, 자신의 역량을 평가하는 데 필요한 메타인지, 사회적으로 바람직하게 보이고자 하는 욕구 등은 각자 다르기 때문이다. 특히 측정 대상의 연령이 어릴수록 자기보고식 측정 방식이 더 취약할 수 있으므로 대안적인 측정 방법이 필요하다.

사회정서역량에 대해 교사 또는 부모가 평정할 수 있도록 개발된 도구로는 Gresham과 Elliot(1990)의 사회적 기술 평정 척도(Social Skills Rating System: SSRS)가 많이 활용되고 있다. 국내에서는 이를 번안하여 문성원(2013)이 부모가 자녀의 행동을 관찰한 후 0-2점(0:전혀, 1:가끔, 2:매우 자주)로 빈도를 평정할 수 있는 척도를 한국 초등학생을 대상으로 타당화하였으며, 하위 요인은 자기주장, 협동, 자기통제, 책임감으로 구성되어 있다. 김애화 외(2017)는 교사들을 통해 초등학생에게 중요하다고 인식하는 사회적 기술이 무엇인지를 조사하고, 이를 바탕으로 학생이 해당 사회적 기술을 보이는 정도를 1-5점(1:전혀 하지 않음∼5:항상 함)으로 교사가 평정하도록 하는 척도를 개발하였다. 사회적 기술은 규칙 준수 및 교우관계, 의사소통 기술, 자기주장 및 자기통제 기술, 학교적응 기술, 외모관리 기술의 4개 요인 구조로 구분되었다. 그러나 이 연구는 초등학생에게 적합한 사회적 기술의 하위 영역을 도출하는 과정에서 제한된 인원을 대상으로 예비검사를 진행했다는 한계가 있다.

OECD의 SSES는 Big Five 성격모형(성실성, 정서적 안정성, 친화성, 개방성, 외향성)을 기반으로 하여 5개 영역을 과제수행, 감정관리, 협력, 개방성, 타인관계로 설정하고, 영역별로 세 개의 하위 역량을 제시하여 총 15개의 하위 역량으로 구성하여 학생용과 교사용, 부모용 도구를 개발하였다(김미숙 외, 2019). 그러나 사회정서학습의 하위 요인이 전반적으로 사회성에 치우쳐있으며, 학생용 도구 120문항, 교사용 도구는 45문항, 부모용 도구는 120문항으로 문항 수가 다소 많아 현장에서 활용하기에 용이하지 못하다는 한계가 있다.

기존에 개발된 측정도구를 분석한 결과, 사회정서역량을 측정하는 데 있어 학생의 자기보고식 도구는 다수 개발되어 있는 데 비해 교사와 부모가 평정할 수 있는 타당화된 진단도구가 부족하였다. 또한, 사회정서역량은 다양한 요인으로 구성되어 있으므로 이를 평가하기 위해서는 다각적인 차원에서 측정될 필요가 있다. 예를 들어, 정서 인식 또는 사회적 인식과 같은 요인은 자기보고식으로 측정하는 것이 적합할 수 있으나, 구체적인 행동으로 드러나는 자기 관리 및 관계 기술 또는 책임있는 의사결정과 같은 요인은 관찰을 통한 평가가 정확성이 높다는 장점이 있다(McKown, 2019). 그러므로 학생의 사회정서역량을 측정하기 위해서는 자기보고, 교사, 부모 등 다양한 주체의 평정을 활용한 종합적인 평가를 통해 사회정서역량 발달 정도를 진단할 필요가 있다.

교사용 사회정서역량 진단도구의 예비조사를 위해 2022년 7월 11일부터 22일까지 온라인 설문을 실시한 결과, 35개교에서 초등학교 3-6학년 432명에 대한 교사의 응답을 수집하였다. 부모용 사회정서역량 진단도구 예비조사는 편의 표집을 통해 총 7개교를 표집하여 2022년 9월 26일부터 10월 6일까지 초등학교 3-6학년 154명 자녀에 대한 부모 응답 수를 온라인 설문을 통해 수집하였다(<표 3> 참조).

교사와 부모가 평정하는 초등학생의 사회정서역량 진단도구 문항 개발 과정에서 본조사는 17개 시도의 협조를 받아 시도별 10개 학교를 표집하여, 2022년 11월 21일부터 11월 28일까지 온라인 설문을 통해 최종적으로 초등학교 160개교에서 교사와 부모의 응답을 회수하였다. 교사용의 경우 초등학교 3-6학년 학생 1,073명에 대한 교사의 응답을 최종적으로 분석에 활용하였으며, 부모용 자료는 3-6학년 학생 1,188명에 대한 부모의 응답을 최종 분석에 활용하였다(<표 4> 참조).

초등학생의 사회정서역량에 대해 교사와 부모가 평정할 수 있도록 하는 진단도구의 개발 절차는 [그림 1]과 같다.

그림 1. 교사용·부모용 사회정서역량 진단도구 개발 절차

Download Original Figure

1단계에서는 기 개발된 사회정서역량 진단도구 분석을 통해 척도의 구성 요인을 탐색하였다. 선행연구를 분석한 결과 사회정서역량은 다양한 하위 요인으로 구분되고 있었으나 학교 교육을 통해 체계적으로 사회정서역량을 함양시키기 위해서는 국가 교육과정과의 연계성을 고려하여 하위 요인을 설정하는 것이 필요하다고 판단하였다. 또한, 교사용과 부모용 관찰 도구 결과를 학생용 진단도구와 연계하여 활용하는 상황을 고려하여 기존에 개발된 초등학생용 사회정서역량 진단도구(우연경, 이인태, 2024)의 하위 영역과 동일하게 개발하였다. 하위 요인은 <표 5>와 같이 정서 인식 및 조절하기, 자기 관리하기, 공감하기, 긍정적 관계 맺기, 책임있는 행동하기의 5개 요인이다.

문항 개발 단계에서는 선행연구들에서 개발한 자기보고식 사회정서역량 진단도구(김경희 외, 2018; 김수진 외, 2020; 백예은, 박지은, 2020; 우연경 외, 2022)와 교사용, 부모용 평정도구의 문항(김미숙 외, 2019; 김애화 외, 2017; 정창숙, 2016)을 검토하였다. 교사용 진단도구의 경우 사회정서역량이 잘 발달한 초등학교 3-6학년 학생들이 학교에서 보이는 행동을 초등학교 교사 4인이 사회정서역량 하위 요인별로 목록화하여 예비 문항으로 구성하였다. 부모용 진단도구의 경우 초등학생 자녀를 둔 교사 3명에게 가정에서 관찰할 수 있는 초등학교 3-6학년 학생의 사회정서역량 기술을 나열하도록 한 후, 필수적인 행동을 예비 문항으로 구성하였다. 문항 형식은 자기보고 방식으로 측정하는 주관적 인식(예: 나는 내가 어떤 상황에서 기분이 불편하고 나쁜지 알고 있다) 대신, 교사와 부모가 학생의 행동을 관찰하고 응답할 수 있도록, 관찰 가능한 행위(예: 속상하거나 화난 이유를 말로 설명한다)를 기술하는 방식으로 예비 문항을 구성하였다.

교사용 사회정서역량 진단도구의 내용 타당도를 확보하기 위하여, 초등학교 교사 14명이 개발된 문항들이 관찰 가능한 행동을 측정하고 사회정서역량의 하위 요인을 적절히 평가하는지 평정하였다. 마찬가지로, 부모용 사회정서역량 진단도구에 대해서도 초등학생 자녀를 둔 교사 14명을 대상으로 내용 타당도를 검증하여 문항의 타당성을 확보하였다. 검증 결과를 토대로 필요한 수정 및 삭제 작업을 거친 후, 교사용 26개 문항과 부모용 23개 문항에 대해 예비조사를 실시하였다. 이후 본조사를 통해 문항분석 및 탐색적·확인적 요인분석을 수행함으로써 구인타당도를 확보하고, 기존에 개발된 교사용, 부모용 평정 척도와의 상관을 통해 공인타당도를 확보하였다.

본 연구에서 개발한 교사용·부모용 사회정서역량 진단도구의 공인타당도를 확인하기 위해 학생의 사회적 기술을 측정하는 데 있어 널리 사용되는 사회적 기술 평정 척도(Gresham & Elliot, 1990)를 국내 연구에서 활용한 정창숙(2016)의 문항을 사용하였다. 교사용 사회적 기술 평정 척도는 자기주장, 협동, 자기통제 3개 요인으로 구성되었으며 30개 문항의 전체 신뢰도는 .969로 나타났다. 부모용 사회적 기술 평정 척도는 자기주장, 협동, 자기통제, 책임감 요인으로 구성되었으며 38개 문항의 신뢰도는 .901로 나타났다.

교사와 부모가 평정한 사회정서역량 검사 결과가 학생의 자기보고 검사 결과와 관련성이 있는지 확인하기 위하여 초등학생 3-6학년이 자신의 사회정서역량을 보고하도록 개발된 우연경과 이인태(2024)의 문항을 활용하였다. 학생용 진단도구는 정서 인식 및 조절하기, 자기 관리하기, 공감하기, 긍정적 관계맺기, 책임있는 행동하기의 5개 요인으로 구성되었으며 전체 신뢰도는 .904로 나타났다.

교사용·부모용 사회정서역량 진단도구의 문항 양호도를 파악하기 위해 SPSS 26.0 프로그램을 이용하여 기술통계 분석, 신뢰도 분석, 탐색적 요인분석을 실시하였다. 탐색적 요인분석의 적합성 판단을 위해서는 KMO(Kaiser-Meyer-Olkin), Bartlett의 구형성 검정(Batlett’s test of sphericity), 요인부하량 등의 지수를 산출하였다. 일반적으로 KMO 값이 0.6 이상인 경우 문항 간의 상관관계가 높다고 판단하며, Bartlett의 구형성 검정결과 유의확률이 0.05 미만인 경우 요인분석 연구모형에 적합하다고 할 수 있다(이희연, 노승철, 2012, p.628). 탐색적 요인분석 시 요인 추출 방법으로는 최대우도(Maximum likelihood)방법을 이용하였고, 요인 회전 방법으로는 요인 간 연관관계를 허용하는 사각 회전 방법인 프로맥스(Promax)방법을 이용하였다. 요인부하량은 0.3 미만인 경우 문항 검토가 필요한 것으로 판단하였다.

예비조사 결과를 바탕으로 본조사 후 2차 탐색적 요인분석을 진행하고, 최종 확정된 문항들의 구인타당도를 확인하기 위해 확인적 요인분석을 실시하였다. 확인적 요인분석의 경우 mplus 8.3 프로그램을 이용하였고, 요인 모형의 적합도 평가를 위해 χ², RMSEA(Root Mean Squared Error of Approximation), CFI(Comparative Fit Index), TLI(Tuker-Lewis Index), SRMR(Standardize Root Mean Square Residual) 지수를 산출하여 결과를 검토하였다. 일반적으로 모형 적합도 지수 중 CFI와 TLI는 .90 이상이면 적합한 모형으로, SRMR은 .05 이하인 경우 적합하다고 판단하며, RMSEA는 .05 이하인 경우 좋음, .05이상에서 .08미만은 적합도가 괜찮은 것으로, .08이상에서 .10미만은 적합도가 보통인 것으로 해석한다(홍세희, 2000; Browne & Cudeck, 1993; Hu & Bentler, 1999). 추가로 널리 활용되고 있는 사회적 기술 평정 도구와의 상관 분석을 통해 최종적으로 확정된 진단도구의 공인타당도를 확인하였으며, 동일한 학생에 대한 학생용, 교사용, 부모용 사회정서역량 진단도구 간 관련성을 전체 요인과 하위 요인별로 살펴보았다.

본 연구에서는 학생, 교사, 부모 간의 응답 일치도(Cross-Informant Agreements) 분석을 통해 학생의 사회정서역량 측정 도구의 타당성을 검증하고자 하였다. 학생의 사회정서역량에 대한 진단도구의 응답자 간 연관성을 분석하기 위해, 본조사 과정에서 수집된 자료를 활용하여 동일한 학생에 대한 응답을 중심으로 상관분석을 수행하였다. 높은 상관 계수는 사회정서역량을 측정하는 도구가 다양한 상황과 관점에서도 일관된 결과를 제공한다는 것을 의미한다.

먼저, 초등학교 3-6학년에 해당하는 720명 학생의 자기보고식 응답 결과와 교사가 학생에 대해 응답한 결과의 관련성을 분석한 결과(<표 16> 참조) 하위요인 간 상관계수가 모두 통계적으로 유의하게 나타났다. 그 중, 자기 관리하기(r=.371)와 긍정적 관계맺기(r=.342) 요인에서 도구 간 상관이 비교적 높게 나타났으며, 정서 인식 및 조절하기(r=.260) 요인에서 진단도구 간 상관이 비교적 낮게 나타났다.

다음으로, 964명의 학생이 인식한 본인의 사회정서역량과 해당 학생의 부모가 인식한 자녀의 사회정서역량 간 상관은 <표 17>과 같다. 결과를 살펴보면, 하위요인 간 상관계수가 모두 통계적으로 유의하게 나타났고 그 중, 자기 관리하기(r=.424) 와 긍정적 관계맺기(r=.333) 요인에서 진단도구 간 상관이 비교적 높게 나타났다.

마지막으로, 656명의 동일한 학생에 대해 교사와 부모가 응답한 사회정서역량의 상관 분석 결과는 다음과 같다(<표 18>참조). 분석 결과, 하위요인 간 상관계수가 모두 통계적으로 유의하게 나타났고, 학생용-교사용, 학생용-부모용 도구 간 상관에 비해 교사용-부모용 도구 간 상관이 높았으며, 자기 관리하기(r=.535)와 긍정적 관계 맺기(r=.427) 요인에서 진단도구 간 높은 상관을 보이는 경향이 일관되게 나타났다.