고교학점제 단계적 도입에 따른 교수·학습 및 평가 모니터링¹⁾

교수·학습 및 평가 관련 모니터링 세부 내용은 교육과정과 교과 교육 전문가, 고교학점제 담당 교사 등의 전문가 협의회를 통하여 설정했다. 교수·학습 및 평가 관련 모니터링 내용은 <표 1>에서 제시한 바와 같이 교수·학습 및 평가의 변화와 최소 성취수준 보장 지도를 주요 내용으로 선정하였고, 이와 관련된 내용을 학교 대표 교사, 전체 교사, 학생을 대상으로 조사하였다.

연구 참여 학교 표집은 17개 시·도교육청 고교학점제 담당 장학사의 추천과 학교의 자발적 연구 참여 의사에 의해 이루어졌고, 매칭 학교는 <표 2>에서 제시한 바와 같이 시·도교육청, 지역 규모, 학급 수, 설림 유형 등을 고려하여 연구 참여 학교와 유사한 특성을 가진 학교로 표집하였다.

고교학점제의 단계적 도입 및 고교학점제 연구ㆍ선도학교를 운영하면서 교수 학습 및 평가에서의 변화는 무엇인지를 개방형 설문으로 조사하였다. 개방형 설문은 ‘교수·학습 방법의 변화’, ‘평가 방식의 변화’, ‘성취평가제와 관련된 평가 전문성 신장’과 관련된 3가지 내용으로 구성되었다.

62개 연구ㆍ선도학교를 대상으로 보장 지도 과목, 대상자 선정 방법, 보장 지도 활용 프로그램, 보장 지도 시 어려운 점에 대해 조사하였다.

첫째, 최소 성취수준 보장 지도 과목에 대한 조사 결과는 <표 9>와 같다.

복수 응답 결과, 총 62개교 중 43개교(69.54%)가 <수학>을 선택하고, <영어> 41개교(66.1%), <국어> 40개교(64.5%) 순으로 선택하였다. 그리고 보장 지도를 실시하지 않는 학교도 16개교(25.8%)인 것으로 나타났다. <국어), <수학>, <영어> 과목 선택 비율은 연구학교가 선도학교보다 높고, 경험 연차 순으로 높은 것으로 나타났다.

둘째 최소 성취수준 보장 지도 대상자를 선정하는 방법을 조사한 결과는 <표 10>과 같다.

총 62개교 중 30개교(48.4%)가 학업 성취율로 대상자를 선정한다는 응답이 가장 많은 것으로 나타났다. 그리고 ‘학업 성취율+과목 출석률’을 활용해 대상자를 선정한다는 응답이 12개교(19.4%), 학업 성취율과 과목 출석률을 활용하지 않는 학교가 20개교(32.3)%인 것으로 나타났다. 연구학교와 선도학교 모두 학업 성취율을 적용하여 대상자를 선정한다는 응답이 각각 17개교(58.6%), 13개교(39.4%)였으며, 학업 성취율을 적용한다는 비율이 선도학교보다 연구학교가 19.2%p 높게 나타났다. 기타 대상 학생 선정 방법으로 ‘성적과 교과 지도 교사의 판단’, ‘학업성취도 평가 결과 및 희망 학생’, ‘학생과 학부모 희망’ 등을 제시하였다.

셋째, 최소 성취수준 보장 지도 활용 프로그램 조사 결과는 <표 11>과 같다.

총 62개교 중 31개교(50%)가 자체 제작한 자료를 활용한다는 응답이 가장 많은 것으로 나타났고, 다음으로 시ㆍ도교육청 개발 자료 14개교(22.6%), 교육부 개발 자료 10개교(16.1%) 순으로 나타났다. 또한 연구학교와 선도학교 모두 자체 제작한 자료를 활용하는 경우가 가장 많았지만, 교육부 개발 자료의 활용 비율은 선도학교가 연구학교에 비해 17.3%p 높게 나타났다. 기타 보장 지도 활용 프로그램으로는 ‘교과별 자율 지도’, ‘문제집 활용’ 등을 제시하였다.

넷째, 최소 성취수준 보장 지도 시 어려운 점에 대한 조사 결과는 <표 12>와 같다.

총 62개교 중 38개 학교(61.3%)가 보장 지도 시 어려운 점으로 ‘낮은 학생들 참여율’에 응답했다. 이어서 ‘수업 시수 과다’ 28개교(45.2%), ‘운영 프로그램 부족’ 11개교(17.7%), ‘교사들의 이해 부족’ 10개교(16.1%), ‘강사 부족’ 9개교(14.5%) 순으로 나타났다. 특히 ‘낮은 학생들 참여율’이라고 응답한 비율은 선도학교에 비해 연구학교가 40.4%p 정도 높게 나타났다. 기타 보장 지도 시 어려운 점으로 ‘다교과 지도’, ‘학생 인식 부족’, ‘학생들이 어려워하는 과목의 내용 이해’, ‘학부모 이해 부족’ 등이 제시되었다.

교사에게 교수·학습 방법의 변화와 평가 역량 제고를 위해 어느 정도로 노력하고 있는지에 대해 5점 만점 척도로 조사한 결과 <표 13>과 같이 나타났다.

전체적으로 교수·학습 방법의 변화 노력 정도에서는 3.90점으로 낮지 않은 경향을 보였다. 연구·선도학교 경험 연차로 비교할 때 3년차 학교 교사(4.00점)의 응답이 1, 2년차 학교 교사보다 다소 높게 나타났지만 통계적으로 유의미하지는 않았다. 연구·선도학교 소속 교사(3.93점)가 매칭 학교 소속 교사(3.49점)에 비해 교수·학습 방법의 변화를 위한 노력을 더하고 있고, 이러한 점수 차이는 통계적으로 유의미하였다.

다음으로 평가 역량 제고를 위한 노력 정도를 조사한 결과, 본 연구 참여 학교 전체는 3.89점으로 낮지 않은 경향을 보였다. 연구·선도학교 경험 연차로 비교할 때 3년차 학교 교사(4.01점)의 응답이 1,2년차 학교 교사보다 다소 높게 나타났지만 통계적으로 유의미하지는 않았다. 연구·선도학교 소속 교사(3.89점)가 매칭 학교 소속 교사(3.51점)에 비해 평가 역량 제고를 위해 노력을 더하고 있고, 이러한 점수 차이는 통계적으로 유의미하였다.

교사와 학생에게 수업 분위기가 긍정적으로 변화하고 있는지에 대하여 5점 만점 척도로 조사 결과는 <표 14>와 같이 나타났다.

교사에게 수업 분위기가 긍정적으로 변화되고 있는지에 대한 조사 결과, 연구 참여 학교 전체는 3.44점으로 나타났다. 연구·선도학교 경험 연차로 비교할 때 2년차의 응답(3.49점)이 1, 3년차 교사의 응답(3.45점)보다 다소 높게 나타났지만, 통계적으로 유의미하지는 않았다. 연구·선도학교 소속 교사(3.46점)가 매칭 학교 소속 교사(2.94점)에 비해 수업분위기가 긍정적으로 변화한 것으로 나타났으며, 이러한 점수 차이는 통계적으로 유의미하였다.

학생에게 과목을 선택하여 수강함으로써 수업 분위기가 긍정적으로 변화되고 있는지에 대한 조사 결과, 연구 참여 학교 전체는 3.52점으로 나타났다. 연구·선도학교 경험 연차로 비교할 때 2, 3년차 학교 학생의 응답(3.57점, 3.56점)이 1년차 학교 학생의 응답(3.51점)보다 다소 높은 것으로 나타났지만 통계적으로 유의미하지는 않았다. 연구·선도학교 소속 학생(3.55점)이 매칭 학교 소속 학생(3.45점)에 비해 수업 분위기를 긍정적으로 보고 있으며, 이러한 점수 차이는 교사와 마찬가지로 통계적으로 유의미하였다.

교사에게 2025년 고교학점제가 도입될 때, 최소 성취수준 보장 지도가 필요한 과목에 대한 조사 결과 <표 15>와 같이 나타났다.

교사들은 보장 지도가 필요한 과목으로 ‘공통 과목 중 국어, 영어, 수학 과목’(47.9%)을 가장 많이 택하였다. 다음으로 ‘공통 과목 전부’(27.2%)와 ‘공통 과목 전부 + 선택 과목 일부’(16.2%) 순으로 선택하였고, 그에 비해 ‘공통 과목 전부 + 선택 과목 전부’는 8.7%로 다소 낮은 응답률을 보였다. 보장 지도가 필요한 과목에서는 연구·선도학교 경험 연차나 매칭 학교에서도 거의 유사하게 나타났다.

교사에게 해당 과목의 최소 성취수준 보장 지도 후 이수 기준으로 적절한 것은 무엇인지에 대하여 조사한 결과 <표 16>과 같이 나타났다.

보장 지도 후 적절한 이수 기준으로 ‘보충이수 출석률 + 과제학습 이행’(50.9%)을 가장 많이 선호하는 것으로 나타났다. 다음으로 ‘보충이수 출석률 + 학업 성취평가 결과’(20.7%), ‘보충이수 출석률’(18.5%) 순으로 나타났고, ‘학업 성취 평가 결과’는 9.8%로 다소 낮은 응답률을 보였다. 연구·선도학교 경험 연차에서는 통계적으로 유의미하게 나타나지 않았다. 매칭 학교의 경우에도 이수 기준으로 ‘보충이수 출석률 + 과제 학습 이행’(49.8%)을 가장 많이 선택하였으며, 연구·선도학교와 통계적으로 유의미하지 않았다.

교수·학습 및 평가 영역과 관련한 교사 심층 면담을 통해 고교학점제 운영에 따른 학생들의 수업 태도, 수업 및 평가의 방법과 어려움 등에 대해 교사들이 어떻게 인식하고 있는지를 파악하고자 하였다. 면담 내용을 정리한 결과, ‘긍정적인 수업 태도와 다양한 수업 및 평가 방법의 적용’, ‘최소 성취수준 보장 지도의 교육적 효과와 현실적인 장벽’의 두 가지로 분류하였다.

면담 참여 학생들에게 고교학점제 운영과 관련하여 학교의 수업 및 평가 방식에 전반적으로 만족하는지를 질문하였다. 면담 내용을 분석한 결과 다음과 같이 정리할 수 있다.

첫째, 학생들은 흥미로운 수업과 밝아진 수업 분위기에 대해 만족하였다. 면담 참여 학생들은 고교학점제에서의 수업 방식에서 만족을 느끼는 것으로, 자신이 좋아하는 과목 또는 진로에 관련되는 과목의 선택이, 수업에 적극적으로 참여하게 하는 동기부여가 되어 이전보다 수업 분위기가 좋아졌다고 언급하였다. 예를 들면, 인공지능에 관심이 많은 학생의 경우에는 학교에서 인공지능 관련 과목을 다양하게 개설하여 진로를 결정하는 데 많은 도움이 되었고, 인공지능 관련 내용이 자신이 좋아하는 분야에 대한 것이기 때문에 열의 있게 수업에 참여할 수 있다는 점을 긍정적인 측면으로 꼽았다.

둘째, 다양한 수업 활동과 연계된 수행 평가에 만족한다고 언급하였다. 학생들은 실생활과 관련된 수업과 연계하여 다양한 평가 방법을 적용하는 것에 대해 전반적으로 만족한다는 의견을 다수 제시하였다. 예를 들면, 화학Ⅰ 과목 수업에서 조사와 실험을 포함한 다양한 수업 활동을 진행하면서 수행평가와 효과적으로 연계를 하는 평가 방식은 진로 설계에 도움이 되었다는 의견이다. 또한 진로 선택 과목은 주로 수행평가를 위주로 절대 평가를 하기 때문에 심리적으로 학생들의 부담이 덜하다는 의견이 제시되었지만, 반면에 학생 수가 적은 소인수 과목의 경우 좋은 등급을 얻기 어렵다는 의견도 제시되었다.

본 연구에서는 2025년 고교학점제 전면 시행에 대비하여 현재 학교현장에서 고교학점제가 교수·학습 및 평가에 어떠한 영향을 미치고 있는지, 또 어떠한 정책 지원이 필요한 지에 대하여 설문조사와 면담을 통하여 모니터링 한 내용을 분석하였다. 연구 결과를 크게 수업 및 평가의 변화와 최소 성취수준 보장 지도로 분류하여 제시하면 다음과 같다. 우선 고교학점제 도입에 따른 수업 및 평가의 변화에 대한 연구 결과이다.

첫째, 고교학점제가 수업 분위기에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 근거는 교사와 학생 모두 설문 조사에서 연구 참여 학교가 일반 학교 보다 수업 분위기에 대한 만족도가 높게 나타났고 통계적으로도 유의미한 차이가 난 것을 보면 알 수 있다. 교사와 학생의 면담에서도 제시했듯이 학생은 자신의 진로 또는 흥미와 관련된 과목을 선택하여 수강하기 때문에 적극적으로 수업에 참여하게 되고, 교사는 선택 과목의 취지에 맞는 다양한 수업 방법 또는 평가 방식을 적용하기 때문에 수업에 대한 만족도가 높은 것으로 판단된다.

둘째, 고교학점제가 교사의 교수·학습의 변화에도 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 대표교사의 설문 조사에서도 학생들이 다양한 과목을 선택함에 따라 온·오프라인 블랜디드 러닝, 프로젝트 수업 등으로 교수·학습 방법이 다양해졌고, 2025년 고교학점제의 전면 도입을 준비하기 위해 전문성 신장을 위해 노력을 하고 있다는 의견이 많이 제시되었다. 또한 고교학점제를 경험하고 있는 교사가 일반 학교 교사보다 교수·학습 방법의 변화 노력을 통계적으로 유의미할 정도로 더 하고 있는 것으로 나타나, 고교학점제가 교사의 교수·학습의 변화에도 긍정적인 영향을 미치는 것으로 판단할 수 있다.

셋째, 고교학점제가 평가 역량 제고 노력에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 대표교사의 설문조사에도 현재 학교 현장에서는 과정 중심 평가의 취지에 맞게 수행평가가 확대가 되고 평가 방식을 다양화하거나 객관성 확보를 위해 노력하고 있는 것으로 나타났다. 또한 고교학점제를 경험하고 있는 교사가 일반 학교 교사보다 평가 역량 제고를 위한 노력을 통계적으로 유의미할 정도로 더 하고 있는 것으로 나타나, 고교학점제가 교사의 평가 역량 제고에도 긍정적인 영향을 미치는 것으로 판단할 수 있다. 실제 교사와 학생의 면담에서도 성취평가제를 적용하는 선택 과목의 경우 수행평가와 프로젝트 평가 등을 다양하게 실시함으로써 학생의 평가에 대한 만족도가 높다고 응답한 것으로 보아 평가의 전문성 제고를 위해 노력하고 있다는 것을 알 수 있다. 교육부(2023)에서도 모든 선택과목의 석차등급 병기를 폐지하고 성취평가제를 적용한다고 발표한 만큼 이러한 평가 전문성 제고에 대한 노력은 고교학점제를 안착시키는 데 중요한 역할을 할 것으로 판단된다.

다음으로 고교학점제 도입에 따른 최소 성취수준 보장 지도 운영과 관련된 연구 결과이다.

첫째, 연구·선도학교에서의 최소 성취수준 보장 지도 과목은 주로 공통 과목인 <국어>, <영어>, <수학>을 중심으로 운영하는 것으로 나타났다. 교육부(2021)에서 제시한 바와 같이 2023년부터 공통 과목(국어, 수학, 영어)은 최소 성취수준 보장 지도를 하게 됨에 따라 준비하는 과정으로 판단된다. 또한 보장 지도 대상 학생 선정 방법으로는 ‘학업 성취율(48.4%)’을 가장 많이 적용하고, 이어서 ‘학업 성취율 + 과목 출석률(19.2%)’을 적용하는 것으로 나타났다. 이 외에도 ‘교과 교사의 판단’, ‘학생과 학부모 희망’ 등의 기타 의견(32.3%)도 많은 것으로 나타나, 교육부(2023)에서 제시한 과목 이수 기준(학업 성취율 40%, 과목 출석률 2/3 이상)적용에 대한 교사의 이해도를 제고해야 할 것으로 보인다.

둘째, 최소 성취수준 보장 지도 후 적절한 이수 기준으로는 ‘보충이수 출석률 + 과제 학습 이행’을 가장 선호하고, 보장 지도 이후의 ‘학업 성취 평가 결과’는 선호하지 않는 것으로 나타났다. 즉, 출석률과 과제 학습 이행은 이수 기준으로 적절하다고 판단하는 반면에 이수가 끝난 후 평가 결과를 활용하는 이수 기준은 다소 부정적인 경향을 보이는 것으로 판단된다.

셋째, 최소 성취수준 보장 지도에 활용하는 프로그램으로는 연구·선도학교의 50% 정도가 자체 제작한 자료를 활용하고, 이어서 시·도교육청과 교육부의 개발 자료를 활용하는 것으로 나타났다. 보장 지도에 관련된 교수·학습 자료를 자체 제작하는 것도 교사의 업무 부담에 영향을 주는 것이니만큼 교육부 또는 시도교육청 차원에서 보장 지도 교사의 업무가 경감될 수 있도록 공통 과목 및 선택 과목의 온라인 예방·보충 자료를 지속적으로 개발하여 학교 현장에 제공하는 것이 필요하다.

넷째, 고교학점제에서의 최소 성취수준 보장 지도의 효과적인 측면에서는 학업 역량이 부족한 학생들에 대한 학습에 대한 관심도 제고, 맞춤형 지도 기회 제공, 기초학력 보장 등에 영향을 주는 것으로 나타났다. 하지만 학생들의 낮은 참여율, 여러 과목에 동시에 보장 지도 대상이 된 학생, 학습 의욕이 낮은 학생으로 인한 보장 지도의 어려움도 제기되었다. 따라서 보장 지도의 효과성을 제고하기 위해서는 학생과 학부모에게 보장 지도에 대한 인식 개선을 위하여 리플릿과 워크북 등을 활용한 다양한 홍보 노력이 필요하다.

다섯째, 설문조사와 면담 결과, 학교 현장에서 최소 성취수준 보장 지도에 대한 교사의 인식이 다소 부족하다는 것을 확인할 수 있었다. 실제로 설문 조사에서도 고교학점제의 연구·선도학교의 경우에도 최소 성취수준 보장 지도를 아직 실시하지 않는 학교도 1/4 정도인 것으로 나타났다. 따라서 보장 지도에 대한 교사의 인식을 제고하기 위해 보장 지도의 필요성, 지도 방법 등에 대한 다양한 연수 기회를 지속적으로 제공할 필요가 있다.

위의 연구 결과를 토대로 다음과 같은 제언을 하고자 한다.

첫째, 시도교육청 차원에서 고교학점제 취지에 부합하는 교사의 교수·학습 및 평가 전문성을 신장하려는 노력이 요구된다. 설문 조사와 면담 결과, 고교학점제 운영 경험이 부족한 일반학교 교사의 경우 교수·학습 및 평가의 전문성 신장에 많은 노력을 기울이지 않는 것으로 나타났다. 또한 고교학점제를 시범 운영하는 학교의 교사의 경우에도 고교학점제의 취지와 목적에 대한 이해가 부족해 교수·학습 및 평가의 전문성 신장에 소극적인 경우도 있는 것으로 나타났다. 노은희 외(2019)에서도 교과 이수 기준 적용에 따른 교과 학습 질 관리 및 학생 평가 전문성 신장의 필요성을 제안했듯이, 시도교육청 차원에서 고교학점제 운영의 취지에 부합하도록 다양한 선택 과목의 교수·학습 및 평가 방법 등에 관련된 연수 프로그램을 단계적으로 진행하여 교사의 전문성을 제고할 필요가 있다.

둘째, 학생과 학부모의 최소 성취수준 보장 지도 인식을 제고할 수 있는 다양한 홍보가 필요하다. 즉 ‘낮은 학생 참여율’로 인하여 교사들이 보장 지도의 어려움을 겪는 만큼 학생과 학부모에게도 보장 지도의 필요성과 의미에 대한 이해도를 제고하기 위하여 시도교육청 또는 학교 현장의 노력이 요구된다. 예를 들어 <표 17>에서 제시한 바와 같이 최소 성취수준에 대한 이해와 도달을 위한 운영 방안을 학생과 학부모에게 제시함으로써 보장 지도에 대한 인식을 제고할 수 있을 것으로 보인다.

셋째, 최소 성취수준 보장 지도의 안정적 운영을 위한 행·재정적 지원의 확대가 필요하다. 예를 들면, 어떤 학생이 기초학력 지도와 최소 성취수준 보장 지도에 모두 해당되거나. 여러 과목에서 동시에 보장 지도 대상이 되는 경우에 학생들의 학습에 대한 피로도를 줄이면서 효과적으로 지도할 수 있는 지침 또는 방향을 학교 현장에 제시할 필요가 있다. 또한 보장 지도 담당자의 업무를 경감하기 위해 다른 업무에 대한 부담을 줄여주거나 온라인 예방 및 보충자료를 개발하여 제공할 필요가 있다. 이외에도 각 시·도교육청에서 과목별로 보조 교사 인력풀(대학생 멘토 등)의 구축 및 재정지원, 보장 지도에 참여하는 교사에 대한 인센티브 제공 등의 지원이 요구된다. 김현미, 김태환(2021)의 연구에서는 최소 성취수준 보장 프로그램 운영을 위한 다양한 지원의 필요성을 제기했고, 이승미(2022)의 연구에서도 기초 학력 보장 정책과 최소 성취수준 보장 지도 간의 구분과, 교사의 업무를 실질적으로 지원할 수 있는 방안 마련의 필요성을 제안한 바 있다. 예를 들면, <표 18>과 같이 최소 성취수준의 행·재정적 지원이 이루어질 경우, 지원 효과로 인하여 보장 지도가 보다 안정적으로 운영이 될 수 있다.