교사의 2022 개정 체육과 교육과정 이해 지원 방안 탐색¹⁾

2022 교육과정의 목표는 세 가지 신체활동 역량(움직임 수행 역량, 건강 관리 역량, 신체활동 문화 향유 역량)을 기르는 데 있다. 다음과 같이 체육교육의 목표를 역량 함양으로 뚜렷하게 설정한 것이다.

이와 같은 측면에서 2022 교육과정도 역량 중심 교육과정이라고 할 수 있다. 총론에서도 ‘교과 교육과 창의적 체험활동을 포함한 학교교육 전 과정을 통해 중점적으로 기르고자 하는 핵심역량’(교육부, 2022a, p. 6)이라는 표현을 활용하여 역량 함양을 주요 목적으로 설정하고 있음을 명시한다. 이는 2015 교육과정의 목표를 역량 함양으로 설정한 것과 동일하다(윤기준, 2019). 정리하면, 2015 교육과정과 2022 교육과정 모두 역량 함양을 일종의 교육적 결과(learning outcome)로 제시하는 것이다. OECD에서 역량 함양을 강조한 이래로 최근까지 내용(요소)과 역량의 연결고리를 찾는 데 많은 학술적 노력을 기울이는 점 역시 이와 무관하지 않다(서지영 등, 2019).

창의성 교육은 학생들의 창의성을 개발하는 데 목적이 있다. 창의성의 개념 또는 관련 지식을 전달하는 데 그치지 않는다. 창의성의 구성 요소를 도출하고 효과적으로 창의성을 가르치는 방법을 탐색하는 것은 전공 연구자가 할 일이다. 물론 이와 같은 주장이 (체육)교사에게 최소한의 교육과정 재구성 책임이 없다는 것을 의미하지 않는다. 그럼에도 국가수준 교육과정 문서는 최소한의 가이드라인을 안내할 책임이 있다. 역량 함양 교육 역시 마찬가지이다. ‘신체활동 문화 향유 역량은 다양한 신체활동에 직·간접적인 참여를 통해 기를 수 있습니다’라는 것을 전달하는 것에 그치는 교육이 아니다.

그렇기 때문에 2022 교육과정 문서는 학생들이 세 가지 신체활동 역량을 기르기 위해서 ‘반드시 가르쳐야 하는 내용’과 적확한 ‘교수·학습 방법’을 안내해야 한다. 위에서 논의한 바와 같이 2022 교육과정에서는 역량을 학생들이 길러야 할 결과로 설정하였다. 결국 ‘무엇(내용)’을 가르쳐서 ‘어떻게(방법)’ 해당 역량을 길러낼 것인가에 대한 정보가 친절하게 제시되어야 한다. 현재와 같이 단순히 ‘체육과 학습을 통해’(교육부, 2022b, p. 5)와 같이 내용과 교수·학습 방법을 묶어서 기술하는 방식으로는 부족하다.

2022 교육과정 문서를 해석하고 역량 함양을 위한 체육수업을 설계하는 과정에서 발생할 수 있는 어려움과 관련된 추가적인 논의사항은 다음과 같다. 첫째, 구체적이지 못한 내용 요소와 성취기준이다.⁵⁾ (체육)교사는 국가수준 교육과정 내용체계(표)에 제시되어 있는 내용요소(교과내용)를 바탕으로 수업에서 가르칠 거리(수업내용)를 재구성한다. 2022 교육과정의 ‘기술형·전략형·생태형 스포츠의 역사와 특성’(교육부, 2022b, p. 8)을 예로 들어보자. A 교사는 현대 축구가 영국에서 태동했으며 전 세계인이 즐긴다는 다소 일반적인 특성을 가르쳤다. 반면 B교사는 청소년이 추운 겨울에도 실내에서 격렬한 스포츠를 즐길 수 있도록 고민하는 과정에서 농구가 태동했다는 점과 이와 같은 특성으로 인해 몸싸움이 치열한 점을 설명했다. 실내 스포츠로서 한정된 공간에서 보다 넓은 영역을 선점하기 위해 ‘패스하고 빈자리 차지하기(give and go)’ 전략의 중요성을 함께 강조했다. 움직임 수행 역량 함양 관점에서 보면 A교사는 실패했을 가능성이 높다.⁶⁾

이상의 논의는 내용 요소와 역량의 연결고리는 생각보다 헐거울 수밖에 없다는 것을 의미한다. A교사와 B교사는 똑같이 교육과정 문서에 있는 내용요소(교과내용)를 바탕으로 수업내용을 선정했다. 이 예시는 동일한 내용요소로 교육했음에도 움직임 수행 역량 함양에 성공할 수도 있고 실패할 수도 있다는 점을 의미한다. 현재와 같이 다소 포괄적인 수준의 교과 역량(신체활동 문화 항유 역량)과 내용 요소(기술형·전략형·생태형 스포츠의 역사와 특성)로 제시된다면 기댈 수 있는 것은 개별 교사의 교육과정 재구성 능력밖에 없다.

둘째, 신체활동 역량 함양을 위한 교수·학습 방법 관련 내용의 구체성 확보다. 2022 교육과정에서는 역량 함양을 위한 주요 방법으로 ‘신체활동을 위한 학습(움직임 기술 및 방법 습득)’, ‘신체활동에 관한 학습(이론적·경험적 지식)’, ‘신체활동을 통한 학습(의미 있는 가치 및 태도 함양)’을 제시한다(교육부, 2022, p. 38). 이상의 세 가지 방법은 심동적 영역, 인지적 영역, 정의적 영역과 일맥상통한다.⁷⁾

문제는 이상과 같이 역량 함양을 위해 반드시 숙지해야 하는 교수·학습 방법 관련 내용이 다소 일반적인 수준에서 제시된다면 역량이 함양되었다는 것을 확인하기가 어렵다는 것이다. 달리 말하면 교육과정 해석에 관심이 많은 (체육)교사의 ‘신체활동 역량은 전통적으로 다루어지던 세 가지 영역을 가르치면 자동적으로 길러지는 개념인가’, ‘세 가지가 어떤 상태일 때 기존 체육과 학습 목표와 달리 역량 함양으로 이해할 수 있는가’, ‘나는 무엇을 근거로 학생의 역량이 길러졌다고 평가할 수 있는가’와 같은 추가적인 질문에 답을 제공할 수 없는 것이다. 이상의 질문은 윤주석과 유지은(2022)이 2021년(2015 교육과정 고시 6년이 흐른 시점) 1급 정교사 자격연수에서 들었던 다양한 체육교사의 의견과 일맥상통하는 것이다. 아쉽게도 2022 교육과정 역시 이상의 질문에 대한 적절한 답을 제시하기 어렵다.

‘교과 역량’은 2015 교육과정에서 처음으로 제시된 개념이다(교육부, 2015). 2015 교육과정 문서를 읽으며 의아했던 점이 두 가지가 있었다. 총론에서는 ‘핵심역량’으로 표기하고 각론에서는 ‘교과 역량’으로 표기한 셈이다. 띄어쓰기가 차이인 것이다. 개발진에게 띄어쓰기를 한 이유가 있는지를 물어봤지만 뚜렷한 답변을 들을 수 없었다. 다른 한 가지는 네 가지 교과 역량의 명칭에 ‘능력’이라는 용어를 사용했다는 것이다(예: 신체 수련 능력). 마찬가지로 뚜렷한 답변을 들을 수는 없었다. 이는 ‘신체활동 역량은 지식, 기능, 태도를 포괄하는 총체적 능력’(교육부, 2022b, p. 43)으로 기술한 바와 같이 2022 교육과정에도 동일하게 적용된다. 자연스럽게 다음과 같은 질문으로 이어질 수밖에 없다. ‘역량’과 ‘능력’은 어떤 차이인가? 차이가 있다면 교육과정 문서에서는 어떻게 구분하고 있는가?

사전적 의미부터 살펴보면 능력은 ‘일을 감당해 낼 수 있는 힘’이고 역량은 ‘어떤 일을 해낼 수 있는 힘’이다. 결정적인 차이를 찾기 어렵다. Oxford languages에 따르면 역량(competency)은 ‘무엇을 효과적으로 또는 성공적으로 할 수 있는 능력(the ability to do something successfully or efficiently)’이고, 유의어로는 능력/역량(capability), 능력(ability), 능력(capacity) 등이 있다. 능력은 ‘어떤 일을 하는 데 필요한 수단 또는 기술을 보유한 상태(possession of the means of skill to do something)’이며, 유의어로 능력/역량 또는 능력 등이 있다. 유의어를 한 번 더 찾아보면, 능력은 ‘어떤 일을 할 수 있는 능력 또는 힘(the power or ability to do something)’이고, 유의어로 역량을 제시하고 있다. 사전적 정의에서는 차이를 구분하기 힘들다. 순환 오류에 빠질 수밖에 없다. 정리하면 사전적 정의와 교육과정 문서 모두 능력과 역량을 같은 개념으로 설정하고 있다.

이와 같은 상황에서는 최초로 역량을 개념화하고 교육과정에 역량 함양을 반영해야 한다고 제안한 OECD의 조작적 정의를 살펴보는 것이 가장 효과적이다. DeSeCo (definition and selection of key competency) 에서는 역량을 다음과 같이 정의하고 있다.

위의 정의에서 두 가지 특징을 포착할 수 있다. 첫 번째는 지식, 기술, 태도가 복합적으로 작용해서 하나의 역량으로 발휘되고 행동을 통해 확인된다는 점이다. 실제로 이와 같은 개념 설정 방식은 최근 10년 동안 국내에서 수행된 연구에서 활용되었다. 역량을 ‘선천적인 것이 아니라 학습될 수 있는 것으로, 지적능력, 인성(태도), 기술 등을 포함하는 다차원적 개념으로, 향후 직업세계를 포함한 미래의 삶에 성공적으로 대처하기 위해 필수적으로 요청되는 능력’으로 이해하는 것이다(이근호 등, 2012, p. 70).

두 번째는 역량은 전이(transfer)가 가능하다는 것이다. 설명에서 제시된 것과 같이 의사소통 역량을 기르기 위해 언어 교환 어플리케이션을 설치하는 일 역시 일종의 기술 또는 세부 능력⁸⁾으로 이해될 수 있다. 이상의 어플리케이션 검색 및 설치 기술은 다양한 상황에서 활용될 수 있다. 마찬가지로 외국인과의 대화에서 상대방을 끝까지 들어주는 배려는 다른 스포츠 참여 장면에서도 발휘될 수 있다.

지금까지 OECD에서 발표한 연구 보고서가 회원국에 미친 큰 영향력을 감안하면⁹⁾ 앞으로도 역량 기반 교육과정의 틀은 지속될 것으로 예상된다. 이상의 내용을 바탕으로 (체육)교사가 역량을 개념화하는 데 추가적으로 논의해야 할 사항은 다음과 같다. 첫째, ‘역량은 다양한 상황에서 관찰될 수 있는 행동’으로 설정되어야 한다. 2022 교육과정에 적용하면, 신체활동 문화 향유 역량을 위해 어떤 지식, 기술, 태도를 형성해야 하는지와 이것이 행동으로 나타나는 모습은 무엇인지를 제공해야 한다. 전이 가능성을 확보하기 위해 세 가지 신체활동 역량이 스포츠 참여 장면뿐만 아니라 다양한 과정에서 발현될 수 있다는 점 역시 함께 명시해야 한다.

둘째, 역량을 수량화할 수 있는(quantifiable) 개념으로 설정하는 것이다. 1절에서 제시한 바와 같이 역량은 교육적 결과로 이해하는 것이 타당하다.¹⁰⁾ 역량(力量)에는 이미 ‘헤아릴 수 있다’ 또는 ‘잴 수 있다’와 같은 측정 가능의 의미를 내포하고 있다.¹¹⁾ 체육과 교육과정 문서에서 교과 역량 함양을 목표로 설정한 것은 교육의 달성 여부를 평가하겠다는 의지라고 할 수 있다. 그렇기 때문에 역량은 ‘행동’으로 발휘되고 관찰 가능해야 한다. 이와 같은 역량의 속성을 고려하여 교육의 성패를 확인하는 데 실질적으로 활용할 수 있는 개념으로 설정해야 한다.

2015 교육과정에 대한 잦은 비판 중의 하나는 뚜렷하지 않은 개념 또는 이해하기에 난해한 개념이 많다는 것이다(유창완, 2018; 정현철, 2018). 이 비판은 2022 교육과정에도 동일하게 적용될 것으로 예상된다. 다행히 이번에 새롭게 추가된 ‘성취기준 해설’과 ‘성취기준 적용 시 고려사항’은 성취기준을 보다 잘 이해하는 데 기여할 것으로 판단된다. (체육)교사의 교육과정 해석을 지원하는 환영할 만한 조처라고 평가할 수 있다. 반면 다음과 같은 몇 가지 특징은 교육과정을 이해하는 데 많은 어려움을 줄 수밖에 없다.

첫째, 새롭게 제시된 개념이 많다. 문제는 해당 개념을 적확하게 이해하는 데 많은 어려움이 뒤따른다는 것이다. 교육과정 문서 말미에 「체육과 교육과정 용어」(교육부, 2022b, pp. 115-119)를 독립적으로 제시하고 있으나 친절한 설명이라고 보기 어렵다.¹²⁾ 이 점에 대한 부가적인 설명은 교육과정 개발진으로 참여한 체육교사의 표현을 직접 인용하는 것으로 대신한다.

개발진의 생각을 적절하게 담을 수 있는 개념(용어)을 찾기 어려웠다는 점은 시사하는 바가 크다. 최종사용자인 교사들이 이해하지 못할 가능성이 매우 높을 수 있기 때문이다. 중요하게 제시되는 개념을 (체육)교사가 이해하지 못한다면 교육과정에서 추구하는 방향을 담은 체육수업 설계는 불가능에 가까울 것이다. 이와 같은 측면에서 ‘신체활동 문화 항유 역량’ 역시 이해하기 어려운 개념일 가능성이 매우 높다. 해석하기에 따라 신체활동 문화 향유라는 개념은 ‘경쟁’ 또는 ‘도전’과 같이 높은 수준의 개념으로 이해될 가능성이 있다.

둘째, 유사하지만 차이를 확보해야만 하는 개념이 적지 않다. ‘문화’가 다양한 층위에서 제시되는 것이 대표적이다. 2022 교육과정의 ‘성격’ 항에서 설명하는 신체활동 문화의 개념은 다음과 같다.

이상의 설명에 따르면 신체활동 문화는 그 그물에 걸리지 않는 것이 없을 정도로 굉장히 큰 개념이라고 할 수 있다.¹⁴⁾ 즉, ‘성격’ 항에서 제시하는 문화는 굉장히 높은 층위의 개념이라고 할 수 있다. 반면 진로선택과목 <스포츠 문화>의 성취기준 해설에 따르면 스포츠 인문 문화와 스포츠 경기 문화를 다음과 같이 일종의 ‘형식’으로 제시하고 있다.

스포츠 인문 문화와 스포츠 경기 문화는 모두 ‘내용 요소’로 제시되고 있다는 점에서 더욱 분명하게 구분이 되어야 한다.¹⁵⁾ 문제는 <스포츠 문화>의 ‘성격’ 항에서는 다음과 같이 문학, 예술, 역사, 철학을 문화의 한 종류로 설정하고 있다.

전체 ‘성격’항에서 제시하는 문화의 높은 층위와 다른 설정 방식인 것이다. <스포츠 문화> 과목에서 문학과 철학을 문화의 한 형식으로 설정하는 방식을 취한다면, ‘사상과 이념’을 경기 문화의 한 가지 유형으로 설정하는 것은 적절하지 않다(교육부, 2022b, p. 84).¹⁶⁾ <체육 1> 교과서에서는 시설과 장비는 ‘물질문화’이며 규범과 기술체계는 ‘제도문화’이다. 문화의 층위가 제각각 다르며, 문화 앞에 붙는 수식어에 따라 지시하는 실체가 또 달라지는 것이다. 이와 같은 상황에서는 (체육)교사뿐만 아니라 교과서 집필진은 인문 문화, 경기 문화, 물질문화, 제도문화를 구분하기가 힘들 수밖에 없다. 내용 요소 중의 하나인 ‘스포츠 문화에 대한 확산적 사고’(교육부, 2022b, p. 82) 역시 이해하기 어려울 것이다.

2022 개정 교육과정 총론에 따르면 고등학교 교육의 목표는 다음과 같다.

위의 기술에서 두 가지 특징이 확인된다. 첫째, 교육내용의 위계성이다. 쉽게 표현하면 고등학교에서는 중학교에서 배우는 내용을 바탕으로 심화학습을 제공해야 한다. 둘째, 학생의 진로를 설계하는 데 기여할 수 있어야 한다. 진학 또는 취업의 기초를 제공하는 교육기관으로서의 고등학교는 「초중등교육법」 제45조에서도 확인된다.

2022 개정 교육과정에서는 체계적인 심화학습 및 학생 진로 지원을 위해 이전과 다른 방식으로 선택과목을 구성했다. 일반선택(학문 영역 내 주요학습 내용 이해), 진로선택(심화학습 제공 및 진로 설정 지원), 융합선택(교과 내 또는 교과 간 주제 융합)의 세 가지로 구분하는 방식이 그것이다.

2022 교육과정에서는 세 가지 선택과목(군)(총 일곱 가지 과목)의 목적이 중학교 <체육>의 특정 영역의 심화학습에 있다고 언급한다. 예를 들면, 다음과 같이 융합선택 과목인 <스포츠 생활 1>의 목적은 전략형 스포츠와 생태형 스포츠를 보다 깊은 수준으로 배우는 데 있다.

이상의 2022 교육과정 선택과목의 목적을 고려하면 교사가 학생들에게 가르쳐야 하는 수업내용 및 평가 방안을 선정할 때 반드시 반영해야 하는 두 가지인 ‘내용 요소’와 ‘성취기준’이 중학교의 그것과 달라야 한다. 이 두 가지 요소에서 차별성을 확보하지 못한다면 중학교의 체육수업과 고등학교의 체육수업이 비슷해지고(또는 같아지고) 이는 심화학습으로 이어질 수 없기 때문이다.

2022 교육과정에서 제시하는 중학교 <체육>과 고등학교 선택과목의 내용 요소 및 성취기준을 비교하면 다음과 같다. 일부 표현에서의 차이점은 발견할 수 있지만 전반적으로 중학교 <체육>과 고등학교 <체육 1>의 내용 요소 및 성취기준은 매우 유사하다고 평가할 수 있다. <표 1>과 같이 <체육>의 첫 번째 내용 요소에서 제시하는 ‘스포츠 유형별 역사와 특성¹⁸⁾’는 고등학교 ‘스포츠의 문화’와 그 차이점을 확인하기 어렵다. 3절에서 논의한 바와 같이 ‘문화’가 다양한 층위에서 활용되고 있는 점과 역사를 문화의 한 유형으로 설정하고 있는 점을 고려하면 더욱 그렇다. 중학교 <체육>의 ‘수행 원리를 적용하여 경기 기능을 수행하고 향상한다’와 고등학교 <체육 1>의 ‘과학적 원리에 따라 분석하고, 적극적으로 개선한다’와의 차이점 역시 파악하기 힘들다. ‘문제점을 발견하고 향상하도록 한다’와 ‘적극적으로 개선한다’를 수준의 차이라고 이해하기 어렵다. ‘수행 원리’가 경기 기능을 향상하기 위한 전반적인 내용이라면 ‘과학적 원리’를 포함하는 보다 큰 개념으로도 이해될 수 있다. 방법과 전략을 응용하는 것 역시 <표 1>에서 확인할 수 있는 것과 같이 일반적인 내용을 제시하고 있기 때문에 가르치는 내용 및 방법의 위계성을 확보했다고 할 수 없다.

이와 같은 상황에서는 학생들이 중학교 <체육>에서 배우는 내용과 고등학교 <체육 1>에서 배우는 내용이 달라지지 않을 가능성이 높다. 교과서 집필 시 성취기준과 신체활동 예시를 최우선적으로 고려하는 점을 고려하면 교과서 구성 역시 달라지기 어렵다.¹⁹⁾

사실 이 문제는 2015 교육과정에서도 지적되었던 문제다. 최근 발표된 연구에서도 2015 교육과정이 학교급별로 배워야하는 지식(내용 요소)을 분명하게 제시하지 않으며 성취기준에서의 차이점을 확보하지 못했다는 비판을 제기한 것이다(박정준, 유창완, 이규일, 2022). 체육교사의 인식 역시 다르지 않았다. 결국 중학생이 배우는 내용과 고등학생이 배우는 내용에 차이가 없다는 문제점이 최근까지도 제기되고 있다(윤주석, 유지은, 2022).

가르치는 내용(요소)을 유사하게 편성한다면 교수·학습 방법의 차이를 확보하는 방식이 대안이 될 수 있다. 아쉽게도 2022 교육과정에서도 초·중학교급과 고등학교급의 교수·학습 방법의 뚜렷한 차이점은 확인할 수 없다. 2015 교육과정의 교수·학습 방법 관련 내용이 지나치게 일반적이고 모든 학교급에서 반복적으로 기술되고 있다는 비판(윤기준, 2019)은 2022 교육과정에서도 반복될 것으로 예상된다.²²⁾

2022 교육과정에서 제시하는 세 가지 신체활동 역량은 움직임 수행 역량, 건강 관리 역량, 신체활동 문화 향유 역량이다. 앞의 두 가지 역량에 비해 신체활동 문화 향유 역량은 개념의 층위가 매우 높고 두 가지 이상의 새로운 개념(신체활동 문화 + 향유)이 포함되어 있어 이해하는 데 어려움이 뒤따를 수밖에 없다. 2015 교육과정에서 제기된 것과 같이 (체육)교사들에게는 와 닿지 않는 역량일 가능성이 높다(유창완, 윤기준, 전세명, 2017; 윤주석, 유지은, 2022). 이에 다음과 같은 두 가지 방안을 제안한다.

첫 번째는 하위 구성 요소 추출이다. 윤주석과 유지은(2022)의 연구에 참여한 교사가 지적한 바와 같이, (체육)교사들에게 가장 어려운 점은 학생들의 역량이 함양되었다고 판단할 수 있는 근거의 부재이다. 연구결과 및 논의 1절과 2절에서 언급한 것처럼 역량은 ‘관찰할 수 있는 행동’으로 발현되어야 한다. 이에 신체활동 문화 향유 역량의 하위 구성 요소를 제시할 수 있어야 한다.

둘째, 역량이 다양한 영역에서 발현되는 행동 양상에 대한 예시를 제시해야 한다. ‘도전’이라는 신체활동 가치를 지도하는 장면을 가정해보자. ‘정면으로 맞서 싸움을 걸다’라는 사전적 의미만을 전달하는 활동으로는 그 효과를 기대하기 어렵다. 경기 종료까지 20초 남은 시점에서 5점 차이를 따라잡기 위해 공격 및 수비 작전을 펼치는 장면 또는 체급 경기에서 몸무게 조절을 위해서 극단적으로 식단을 조절하는 모습 등과 같은 예시를 통해 지도할 때 보다 효과적이고 전이 가능성이 높다.²³⁾ 이와 같은 측면에서 일상생활에서 역량(덕목, 기술, 가치 차원으로 이해될 수 있는)을 함양하고 실천할 수 있는 다양한 양상을 제공할 때 교사와 학생 모두 해당 역량을 이해할 가능성이 높다(Yoon & Armour, 2017).

이상의 두 가지를 통해 역량을 평가할 수 있는 방안의 기초자료가 생성될 수 있다. 2015 교육과정 실천의 난점을 논의할 때 가장 빈번하게 언급되는 것은 ‘역량의 중요성은 인정하지만 평가하는 것이 너무 어렵다’이다(유창완, 윤기준, 전세명, 2017). 각 신체활동 역량의 구성 요소가 추출되고 역량이 발현되는 다양한 양상이 제공된다면 궁극적으로는 척도 개발 연구로까지 이어질 수 있다. 유소년 스포츠 맥락에서 라이프 스킬을 측정할 수 있는 척도가 개발된 것과 같이(Cronin & Allen, 2017) 장기적으로는 2022 교육과정 기반 체육수업에서 활용할 수 있는 신체활동 역량 평가 척도가 개발되길 기대한다.

앞에서 2022 교육과정에서 새로운 개념과 용어가 다수 추가된 점과 중학교와 고등학교의 내용 요소 및 성취기준 상의 차이가 부족하다는 점을 논의했다. 문제는 – 교육과정 개발진이 겪은 바와 같이 - (체육)교사가 동일한 어려움을 보다 깊은 수준으로 겪을 가능성이 높다는 것이다. 이에 다음의 두 가지 과제가 선결되어야 한다.

첫째, 유사 개념 간의 관계도를 제공하는 것이 필요하다. 한 용어가 다르게 해석되는 경우가 특히 그렇다. 연구결과 및 논의의 3절에서 예시로 제시한 ‘문화’가 대표적이다. 2015 교육과정과 2022 교육과정의 공통점 중 하나는 굉장히 추상적인 개념 및 용어가 가득하다는 것이다. (체육)교사가 유사한(그러나 구분이 어려운) 용어에 대한 교통정리를 원하는 것은 너무나도 당연한 현상이다(윤주석, 유지은, 2022).

이를 위한 가장 효과적인 방법은 용어 간의 위계성 또는 차이점 등을 직관적으로 이해할 수 있는 관계도를 제공하는 것이다. 현재와 같이 ‘가나다’ 순서로 개념을 나열하는 방식으로는 부족하다. 하나의 용어 앞에 수식어가 다양하게 붙는 개념인 경우에는 보다 자세한 설명이 필요하다. 다음과 같은 방식을 예로 들 수 있다.

둘째, 해당 개념을 실질적으로 이해하는 데 활용할 수 있는 다양한 예시를 제공하는 것이다. 개념은 예시로서의 실체 또는 현상을 적확하게 지시해야 한다. 경기를 잘 하는 데 필요한 ‘사회과학적 원리’의 예시를 제시하지 못하면 결국 체육교사들에게 뜬구름 잡는 소리가 되거나 ‘표면적으로만 존재하는 느낌’만 줄 수밖에 없다(윤주석, 유지은, 2022, p. 57). 이에 중요 개념에 대한 적절한 예시를 최대한 많이 제공해야 할 것이다.

학교급에 따른 내용 요소의 차이를 확보하기 위해서는 ‘실체’보다 ‘차이’를 중심으로 예시를 제시하는 방안이 필요하다. 하나의 특정 개념을 설명하는 것이 어렵다면 유사 개념 간의 차이를 예시로 제공하는 것이 훨씬 효과적일 수 있다. 개념은 분류와 배제의 속성을 가지고 있기 때문이다. 현재의 내용 요소와 성취기준은 다소 일반적인 내용으로 기술되어 있기 때문에 실제로 가르쳐야 하는 내용(즉, 실체)을 지시하기 어렵다. 이에 내용 요소 간의 ‘차이’를 제시할 수 있는 형태의 자료가 필요하다. 예를 들면, 중학교 <체육>의 수행 원리와 고등학교 <체육 1>의 과학적 원리를 차별화하기 위해서는 중학생(예: 톱스핀 발생 방법 및 효과)과 고등학생(예: 운동 시 체온이 역학적 에너지로 전환되는 과정)의 발달 단계를 고려한 차이를 제시하는 것이다.²⁴⁾