건강장애 학생 대상의 평가 제도 개선을 위한 논의의 쟁점¹⁾:

이 연구는 건강장애 학생으로 불리는 특정 학습자 집단을 대상으로 이루어지는 수행평가 현황을 살펴보고 그 개선 방안을 마련하기 위하여 선결해야 할 논의의 쟁점을 제시하는 데에 있다.²⁾ 이와 같은 연구 목적을 수립하게 된 연구의 배경을 ‘건강장애 학생’과 ‘평가’라는 두 주요 개념을 중심으로 기술하면 다음과 같다.

학적(學籍)이 있어도 질병으로 인해 등교가 불가능한 학생들이 있다. 이들은 자신의 건강 문제로 학교 수업 또한 들을 수 없다. 그 결과 여러 교과 학습의 결손은 물론이거니와 정해진 수업 일수를 채우지 못하여 유급(留級)으로 이어지기도 한다.³⁾

이와 같은 문제 상황을 해결하기 위하여 시행 중인 정책 중의 하나가 ‘건강장애 학생’을 지정하고 그에 따른 교육을 제공하는 일이다. 2005년 특수교육진흥법의 일부 개정을 통해 건강장애가 특수교육진흥법이 인정하는 특수교육대상자로 포함되었다.⁴⁾ 이후 장애인 등에 대한 특수교육법 시행령에 의거하여 “만성질환으로 인하여 3개월 이상의 장기입원 또는 통원치료 등 계속적인 의료적 지원이 필요하여 학교생활 및 학업 수행에 어려움이 있는 사람”을 건강장애 특수교육대상자 선정의 기준으로 삼고 해당 학생들의 교육 지원을 법제화하였다(국가법령정보센터, 2021).⁵⁾ 가장 최근에는 “장·단기 결석이 불가피한 장애인 등 특수교육대상자의 원활한 학업 수행을 지원하기 위하여 필요한 경우 원격수업을 실시하도록 하는 내용”의 장애인 등에 대한 특수교육법 시행령을 개정하였다. 이에 근거하여 “특수교육대상자의 장애 유형 등을 고려한 원격수업시스템을 구축·운영하도록 하고, 점자 및 자막 자료 등 교육자료를 개발·보급하도록 하는 등”의 내용을 법률로 정하였다(국가법령정보센터, 2021).⁶⁾

건강장애 특수교육대상자를 위한 원격수업은 교육부 위탁 사업의 형태로 2006년부터 시작되었다. 학생(학부모)이 소속 학교 담임교사에게 건강장애·장기결석생 선정 의사를 전달하면 교육청이 이를 심사하여 원격수업 위탁 교육 기관으로 공문을 발송한다. 위탁 교육 기관은 초기 상담과 반 배정을 거쳐 해당 학생의 출결 및 수업을 책임지게 된다. 건강장애로 선정된 학생들 중에는 위탁 교육 기관의 수업만 듣는 학생들도 있고, 자신의 건강 상태에 따라 소속 학교의 수업을 병행하는 학생들도 있다. 결과적으로 원격수업을 활용하여 건강장애 학생들이 최소 수업 일수를 채울 수 있는 방도를 열어줌으로써 미등교로 인한 유급을 막고 있다.

그런데 미등교에서 오는 문제는 비단 출결 사항 정리에만 국한되지 않는다. 보다 현실적으로 매학기 학적 처리 과정에서 각종 평가 시행과 그 결과 기록을 어떻게 해야 하는지의 문제에 봉착한 지 오래이다. 건강장애 학생들 중 일부는 원적 학교의 수업과 병행하고 있기도 하나, 보다 높은 비율의 학생들은 자신의 학업 수행을 오로지 위탁 교육 기관의 수업에만 의존하여 이어가고 있다. 그런데 이에 대한 평가권은 원격수업 주체인 위탁 교육 기관이 아닌 개별 학생들의 원적 학교에 있다. 수업은 위탁 교육 기관에서 듣고 있으나 평가는 원적 학교에 직접 가서 받아야 한다. 건강장애 학생들이 집이나 병실 밖으로 외출하는 것 자체가 어렵거나 불가할 뿐만 아니라, 설령 학교에 등교해서 평가에 응한다고 하더라도 평가 내용이 위탁 원격수업에서 학습한 내용과 상당 부분 상이하므로 일부 학생들은 시험을 포기하거나 형식적으로 보는 것에 그치고 있다. 특히 학기 동안 수시로 실시되는 수행평가에 대해서는 속수무책일 수밖에 없다. 더욱이 갈수록 수행평가의 중요성과 비중이 높아지는 상황에서 건강장애 학생들이 현재와 같은 수행평가 환경에서는 더 많은 어려움과 좌절을 겪을 가능성이 크다. 이 때문에 건강장애 학생들을 둘러싼 다양한 교육 주체들 사이에서 여러 갈등 상황이 발생하고 있다. 그리고 이 과정에서 가장 큰 고통은 학생 개인의 몫으로 돌아가고 있다.

일상 속에서 가장 심각하게는 생사의 문제를 다투고 있는 만큼 각자의 건강을 회복하는 일이 건강장애 학생들에게는 가장 중요할 것이다. 그러나 이들이 매순간을 환자로서만 살 수는 없다. 학생으로서 자신을 자각하는 동안에는 본인의 학습 과정 및 결과가 제대로 평가, 기록되기를 바라게 된다. 실제로 적합한 절차를 거쳐 학생의 학습 과정 및 결과에 정당한 가치를 부여하는 일은 교육 안에서 소홀히 할 수 없는 부분이다. 그러나 현재 이루어지는 건강장애 학생 대상의 수행평가는 이 교육적으로 당연한 일로부터 다소 멀어져 있다.

그러한 이유에서 이 연구는 건강장애 학생들이 처한 수행평가 상황을 살펴봄으로써 구체적으로 어떠한 문제가 있는지를 일차적으로 조사하고자 한다. 그 결과에 입각하여 건강장애 학생 대상의 수행평가에서 우선적으로 문제시되는 지점이 어디인지를 확인할 수 있을 것이다. 이를 기반으로 현재의 수행평가 방식을 개선하기 위하여 주목해야 할 논의의 쟁점을 제시하고자 한다.

이 절에서는 건강장애 학생의 교육 지원과 관련한 연구 동향을 연구 주제별로 일별해 보고자 한다. 편의상 국외 연구와 국내 연구로 나누어 기술하면 다음과 같다.

건강장애 학생의 교육 및 그에 대한 연구는 국내에 비해 국외에서 더 먼저 관심을 기울여 왔다. 가장 빈번하게 수행된 연구 주제 중의 하나는 건강장애가 학생들의 학업 및 진학에 미치는 영향이다. 그 외에 건강장애 학생을 위한 교육 방법, 건강장애 학생들의 생활 및 학습 지원, 건강장애 학생들의 의사소통 및 대인관계 문제 등을 볼 수 있다.

가장 먼저, 건강장애 학생들이 겪는 학업 및 진학에서의 어려움을 고찰한 연구로 Rosenbaum(2018)을 들 수 있다. 여기에서는 건강장애 학생들의 교육 기회는 늘어났지만 이들이 대학에 진학하고 졸업할 가능성이 낮음을 주장하고 있다. Targett 외(2013)는 신체 장애(OPD) 및 기타 건강 장애(OHI)가 있는 학생들의 전환기 과제, 졸업 후 교육 및 고용 영역에서 일어나는 일을 조사하였다. 그 결과 장애가 없는 학생과 비교할 때 건강장애 요인이 학생들의 과업, 진학, 취업 등의 부분에 일관되게 부정적인 영향력을 미치는 경향성을 나타냈다. 같은 맥락에서 보다 구체적인 장면에 주목한 연구 또한 참조할 수 있다. Carroll, Humphries, & Mullera(2018)는 교육과 건강 사이의 부정적 상관관계를 논의하는 자리에서 2년제 대학과 4년제 대학의 진학률을 비교하였다. 연구 결과 건강장애가 있는 학생들이 그렇지 않은 학생들보다 4년제 고등 교육 기관에 진학할 가능성이 낮은 것으로 드러났다. 한편, 신체의 장애뿐만 아니라 정신 장애가 있는 대학교 신입생들의 대학 생활 경험을 논의한 Caroll, Muller, & Pattison(2016)의 연구 또한 참조해 볼 수 있다. 정신 장애가 있는 학생들은 특히 학업에 적응하는 데에 부적합한 면모를 보이며 어려움을 겪는 것으로 나타났다.

다음으로, 건강장애 학생을 위한 교육 방법과 관련하여 Hodge & Asola(2019)의 논의를 볼 수 있다. 장애 학생들을 위한 다양한 교수학습 방법에 대한 논의는 지금까지 특수교육의 영역에서 활발히 이루어져 왔다. 이 논저는 특별히 다양한 건강장애가 있는 어린 학습자를 가르치는 데에 도움을 주고자 만들어졌다. 여기서는 장애 범주에 속한 여러 장애 조건에 대한 정의, 유병률, 병인, 중재 전략 및 교육에서의 고려 사항 등을 중심으로 건강장애 학생들을 위한 교수학습 방법을 소개하고 있다.

건강장애 학생들의 생활 및 학습 지원에 대해서는 여러 학문 분야에서 관심을 보여 왔다. Committee on Children with Disabilities / Committee on School Health(1990)에서는 의료의 관점에서 건강장애를 가진 학생들의 학습권을 주장하였다. 만성 질환을 포함하여 다양한 신체적 조건을 지닌 학생들이 점점 증가하는 추세를 감안하여 이들이 성인이 될 때까지 생존하여 학교를 다니며 교육 및 사회 발전을 추구할 수 있도록 지원 체제를 갖추어야 함을 강조하고 있다. 이와 유사한 맥락에서 Asola & Hodge(2019)는 건강장애 학생들을 위한 교육 지원 차원에서 보다 구체적으로 전환 교육에 초점을 두고 논의를 진행하였다. 건강장애가 있는 학생의 특수성을 고려하되 실용적으로 연계하여 계획된 관련 분야들 간 협력 전환 서비스가 학생 삶의 질을 향상하는 데에 도움이 됨을 주장하였다.

건강장애 학생들의 의사소통 및 대인관계 문제에 주목한 연구들 또한 있다. Obi(2018)는 건강장애를 포함한 장애를 가진 학생들을 위한 교육 중재가 어떻게 이루어져야 하는지에 대한 다양한 관점을 소개하고 있다. 특히 언어 및 의사소통 장애와 심리적 문제와의 연관성을 논의하면서 이에 대한 주의와 관심이 필요함을 역설하였다. Samokhvalova & Kryukova(2016)는 대인 관계에서 소통의 중요성을 고려할 때 건강장애 학생들이 의사소통에서 겪는 어려움이 이들의 관계 형성에 영향을 줄 것이라는 가설 아래 건강장애 학생들을 비건강장애 학생들과 비교하여 분석하였다. 그 결과 제대로 된 의사소통이 어려운 상황에서 심리적인 문제가 동반되는 사실을 확인하였다. 이 외에도 건강장애 학생들의 부모를 지원하기 위한 교육 프로그램에 대한 논의를 볼 수 있다. Hixson, Stoff, & White(2010)는 특별한 의료 지원이 필요한 자녀를 둔 학부모들이 훈련된 의사소통 방식을 사용함으로써 보다 효과적으로 자녀들의 학업 및 일상에서의 문제에 대처할 수 있음을 제안하였다.

본 연구 주제와 직접적으로 관련된 국외의 연구 결과는 찾아보기 힘들다. 다만 Asola & Hodge(2021)의 연구에서 건강장애 학생들의 체력 및 운동 발달 평가를 고찰한 결과를 볼 수 있다. 이 연구에서는 장애가 있는 학생들 또한 다른 학생들과 함께 평가에 포함되어야 함에도 불구하고 평가 방법이 이전의 관행에 머물러 있는 상황에서 적절한 대체 방안을 찾지 못하고 있는 현실을 비판하였다.

국내에서는 ‘건강장애’라는 하나의 장애 범주를 근거로 2005년 특수교육진흥법 개정을 통해 ‘건강장애 학생’이 특수교육의 대상이 되면서 건강장애 학생의 교육에 대한 연구가 본격적으로 이루어지기 시작하였다. 건강장애와 관련한 주요 용어의 개념 및 특성, 건강장애 학생을 위한 교육 내용 및 방법, 건강장애 학생의 교육에 대한 교사 및 학부모의 인식, 건강장애 학생 교육 지원 체제에 대한 연구가 주를 이루어 왔다.

건강장애와 관련한 주요 용어에 대한 연구로 건강장애 및 건강장애 학생의 개념 및 특성에 대한 논의를 볼 수 있다. 가장 먼저 건강장애의 개념이 어떠한 과정을 거쳐 정립되어 왔는지를 고찰한 연구가 이루어졌다(박은혜, 이정은, 2004). 이와 같은 논의를 바탕으로 건강장애 학습자 집단이 어떠한 특성을 지니며 특히 학습에서 겪는 어려움이 무엇인지를 탐구해 왔다(박은혜, 김미선, 김정연, 2005; 김정희, 2006; 최영민, 박재국, 김혜리, 2013; 임혜경, 박재국, 2014).

건강장애 학생 대상의 교육 내용 및 교육 방법과 관련한 연구도 수행되었다. 이 중 교육 내용의 측면에서 건강장애 학생들의 특수한 상황을 고려할 때 이들을 위해 교육과정을 어떻게 운영해야 하는지에 대한 연구를 볼 수 있다(박재국 외, 2012). 더불어 교육 방법의 측면에서 이 학습자 집단에게 보다 특화된 교육 방법을 제안한 다수의 연구들이 확인된다(김창평, 2007; 감정기, 2007; 최정재, 2008; 김남진, 2011; 김정연, 박은혜, 김유리, 2014).

건강장애 학생 대상의 교육에 대한 인식 조사도 볼 수 있다. 교육 관련 주체 중 하나인 교사의 시각에 입각하여 건강장애 학생의 교육 현황을 조사한 연구들이 그 중 하나이다(김영한, 최용재, 2010; 박경옥, 오원석, 2012; 김영표, 강종구, 2015; 김영한, 최용재, 2010; 오진아, 2010). 한편, 건강장애 학생의 학부모를 대상으로 건강장애 학생 대상의 교육에 대한 인식을 조사한 연구들 또한 참고할 수 있다(박은혜, 이희란, 김주혜, 2005; 류신희, 김정연, 2008; 김진주, 박재국, 구신실, 2009; 오진아, 2006; 박은혜, 이희란, 김주혜, 2005; 김순자, 노진아, 정선화, 2017; 윤현정, 2015).

건강장애 학생 교육 지원 체제와 관련하여 다양한 장면에서의 연구가 이루어졌다. 건강장애 학생을 위한 교육 지원 방안을 포괄적으로 다룬 연구(박은혜, 박지연, 노충래, 2005; 김은주, 2013; 김혜리, 정성민, 2014; 노선옥, 2014), 병원 학교 교사들의 병원 관계자와의 협력 체제를 고찰한 연구(박경옥, 오원석, 2012; 이미숙, 2016), 건강장애 학생의 학교 복귀 문제를 논의한 연구(김정연, 류신희, 2009; 김정연, 2010), 건강장애 학생의 상호 소통 및 교육 지원을 위한 로봇 개발에 대한 연구(류근재 외, 2014) 등이 그에 해당한다.

이 외에도 외국에서의 건강장애 학생 교육 지원과 관련한 연구 동향을 고찰한 연구를 참조할 수 있다(김기홍, 2005; 김혜리, 2012). 국내에서의 건강장애 학생 교육 지원에 대한 연구 동향을 살펴본 연구 또한 확인된다(나인정 외, 2019).

본 연구 주제와 직접적으로 관련하여 건강장애 학생 대상의 평가 방안에 대한 연구가 수행된 결과는 찾아보기 힘들다. 부분적으로 김정연, 박은혜, 김유리(2014)는 건강장애 학생의 부모를 대상으로 병원 학교와 원격수업에 대한 인식 및 지원 요구를 조사하였다. 연구 결과 화상 강의가 일반 학교 교육과정과 연계되는 동시에 건강장애 학생들에게 적합한 대안적 평가 방법이 마련되기를 원하는 학부모들 의견이 확인되었다. 한편 건강장애 학생만을 대상으로 하지는 않았으나 주주자(2019)는 일종의 지침으로 전달되는 학교생활기록 기재 요령이 학생의 학습권과 인권을 침해하는 부분이 있는지를 고찰하였다. 그 결과 본 연구의 주제와 관련하여 장애 학생과 소년보호기관 위탁 학생을 포함하여 여러 위탁 기관에서 학업 이수 중인 학생들의 성적이 ‘교육과정-수업-평가’의 연계 위에 부여되어야 함을 제안하고 있다.

지금까지 건강장애 학생의 교육과 관련하여 국내외에서 수행된 연구를 일별해 보았다. 그 결과 해당 주제의 연구가 다양한 장면을 배경으로 이루어져 온 것을 확인할 수 있다. 이는 ‘건강장애’라는 용어의 발생 배경이 보건, 교육, 행정, 심리 등에 폭넓게 걸쳐 있음이 드러나는 부분이기도 하다.

국내외 연구 결과를 비교하여 종합해 보면 큰 맥락에서는 유의미한 차이가 나타나지 않는다. 다만 상대적으로 국외, 주로 미국에서 수행된 연구는 건강장애를 가진 학생들의 교육 기회 및 학습권에 대한 강조를 바탕으로 건강이 교육 불평등을 초래하는 문제임에 보다 주목하는 경향을 보인다. 또한 이와 같은 문제를 해결하기 위하여 현실적인 제도 마련 및 정책 수립에 근거한 건강장애 학생들의 학교 경험 개선, 진학 및 진로에서의 성공적인 교육 결과를 도모하는 데에 지속적인 관심을 보여 왔다.

국내에서의 연구 결과는 상대적으로 짧은 시간 동안 이루어진 연구사의 한계로 인해 아직은 건강장애 학생의 교육 영역 전부를 포괄하지 못할 뿐만 아니라 각 영역에서 도출된 연구 결과가 개괄적인 수준에 그치는 경향이 있다. 그러나 건강장애 학생 대상의 교육이 관여하는 교육 및 그 외 관련 전문 영역이 무엇이며 어떠한 지원이 필요한지를 다각도로 탐구해 온 성과는 참조해 볼 수 있다. 그럼에도 불구하고 본 연구의 주제인 건강장애 학생 대상의 수행평가와 관련하여 아직은 유의미한 연구 결과가 축적되지 않은 상황이다. 평가 또한 교육의 중요한 부분인 만큼 이에 대한 보다 정밀한 연구 수행이 필요한 때라고 할 수 있다.

건강장애 학생의 교육이 이루어지기 위해서는 다양한 주체들의 참여가 요구된다. 이 학생들의 정신건강 및 신체건강을 책임지는 의료 현장은 논외로 하고 교육 현장만을 고려해 보더라도 학생들의 학적을 기본적으로 관리하는 원적 학교와 이들의 실질적인 수업을 담당하는 위탁 교육 기관이 있다. 학생들은 자신이 소속된 학교와 자신이 수업을 받는 위탁 교육 기관 사이를 오가며 학업을 이어가고 있다.

자신의 학적은 원래의 소속 학교에 두되 수업만 위탁 교육 기관에서 받음으로써 건강장애 학생들의 일차적인 문제인 유급이 방지되고 있다. 그러나 근본적으로 이들이 소속된 17개 시·도 교육청 및 초·중·고 학교에 이 학습자 집단을 위한 맞춤형 교육 계획이 수립되어 있지 않다. 이러한 상황에서 각 시·도 교육청이 위탁 교육 기관을 운영하고 있으나, 학생의 교육과 관련한 모든 권한을 위탁받지 못한 조건에서 운영되는 위탁 교육 기관은 여러 한계에 부딪혀 있다. 학생의 수행평가 장면에서 발생하는 문제 상황이 그 대표적인 예이다.

평가는 일반적으로 평가 대상의 장점과 가치를 결정하는 과정으로 정의될 수 있다. 이때 평가의 관점에 따라 목표 달성도 확인, 의사 결정을 위한 정보 제공, 가치의 판단으로 평가의 성격이 규정된다(김진규, 2004). 목표 달성도 확인의 관점은 교육 목표를 평가의 준거 또는 표준으로 하여 교육과정 및 수업을 통해 획득된 성과를 측정하는 것에 초점을 둔다. 의사 결정 중심의 관점은 교육의 성과뿐만 아니라 일련의 과정에 대한 정보를 수집하여 활용하는 데에 중점을 두고 평가에 대한 보다 넓은 시각에 입각하여 정책, 제도, 시설, 재정 등과 같이 교육에 투입되고 운영되는 것들에 관한 정보도 평가에 포함할 것을 강조한다. 가치 판단의 관점은 일정한 기준을 적용하여 평가 대상의 유용성, 효과, 중요성 등에 걸쳐 다양한 가치를 판단하는 데에 초점을 둔다.

본고에서 염두에 두는 평가 또한 위와 크게 다르지 않다. 다만 수행평가를 중심으로 건강장애 학생 대상의 평가 개선안을 논의하는 만큼 이 점과 관련하여 보다 주의 깊게 봐야 할 평가의 속성에 대해서는 고려할 필요가 있다. 수행평가는 교사가 학생이 학습 과제를 수행하는 과정이나 결과를 바탕으로 그 학생의 지식, 기능, 태도 등에 대하여 판단하는 것으로, 교사는 학생이 자신의 지식이나 기능을 나타낼 수 있도록 산출물을 만들거나, 행동으로 나타내거나, 답을 서술 또는 구성하도록 요구한다(백순근, 2004). 여기서 말하는 ‘행동’은 단순히 신체를 움직이는 것만을 지칭하지 않으며 자신의 지식, 기능, 태도 등을 드러내기 위하여 행하는 모든 활동을 의미한다. 따라서 수행평가를 단순히 하나의 평가 방법으로 보기보다, 학생 스스로 학습을 통해 지식을 구성하는 과정 및 결과에 대하여 교사가 포괄적으로 지도하고 조언하는 일로 보는 것이 적절하다고 할 수 있다.

그런데 건강장애 학생이라는 특정 학습자 집단을 대상으로 한 교육 현장에는 그에 적합한 평가(수행평가) 방법이 준비되어 있지 않은 상황이다. 보다 구체적으로 평가의 실질적인 주체인 원적학교 교사와 위탁 교육 기관의 교사는 한 학생의 평가를 두고 협력해야 한다는 원칙만 있을 뿐, 구체적인 실행 방법은 제대로 마련되어 있지 않거나 실제에서 혼란을 초래하는 방법이 적용되고 있다. 그 과정에서 학생들은 겪지 않아도 될 어려움에 직면해 있다.

건강장애 학생 대상 수행평가의 이와 같은 상황은 해당 문제를 해결하기 위하여 우선적으로 평가에 참여하는 실질적인 주체들의 의견에 착목하게 하였다. 위탁 교육 기관의 교사와 원적 학교 교사의 자문 의견을 수렴하는 것을 기본으로, 건강장애 학생과 학부모의 의견을 참조하여 건강장애 학생을 대상으로 이루어지는 수행평가 맥락을 파악하는 데에 우선적인 주의를 두었다. 그리고 이 평가의 맥락에서 포착되는 문제점을 제대로 파악하기 위하여 위탁 교육 기관의 교사와 원적 학교 교사를 포함한 수행평가 참여자들의 의견을 비교하며 균형감 있게 바라보고자 하였다. 이를 기반으로 건강장애 학생을 대상으로 온전한 수행평가의 시행을 위하여 쟁점으로 삼아야 할 보다 중요한 논의 주제가 도출될 수 있을 것이다.

이 연구에서는 건강장애 학생 대상의 수행평가를 개선하기 위한 논의의 쟁점을 도출하기 위해 다음과 같은 연구 내용을 설정하였다. 첫째, 초·중·고 학교 수행평가 일반에 대한 내용을 조사하고자 한다. 이를 통해 건강장애 학생들에게 요구되는 현재의 평가 상황이 어떠한지를 개괄할 수 있다. 둘째, 건강장애 학생 대상의 수행평가 현황과 그에 대한 평가 관련 주체들의 인식을 알아보고자 한다. 이로써 교사, 학생, 학부모가 현재의 수행평가 방식에 대하여 어떻게 생각하는지를 직간접적으로 살펴볼 수 있다.

첫 번째, 초·중·고 학교 수행평가 일반과 관련하여 교육 현장에 적용 중인 2015 개정 교육과정에 근거한 수행평가의 방향과 수행평가의 철학, 원리, 실제를 조사하는 데에 목표를 두었다. 이를 위하여 2021년 9월에 문헌 연구 및 반구조화된 면담을 수행하였다. 주요 문헌 자료로 2015 개정 국어과 교육과정, 학교 평가 관련 각종 교육부 및 시·도 교육청 문서, 일반 초·중·고 학교 평가 계획안 등을 검토하였다. 그리고 면담 대상으로 연구 및 과제 수행 과정에서 알게 된 일반 초·중·고 학교 교사 각 3명씩 총 9명을 선정한 뒤 수행평가와 관련한 면담을 실시하였다.

두 번째, 건강장애 학생 대상의 수행평가 현황과 그에 대한 평가 관련 주체들의 인식과 관련하여 가장 먼저 위탁 교육 기관과 원적 학교 교사 모두를 대상으로 자문 의견을 청취하였다. 건강장애 학생 위탁 교육 기관 및 원적 학교(학급)에서 실시하는 수행평가의 내용 및 방법, 건강장애 학생 대상의 수행평가에 대한 위탁 교육 기관 교사 및 원적 학교 교사의 인식을 알아보는 데에 목표를 두었다.

건강장애 학생의 위탁 교육 기관과 연구자의 관계는 자문 및 연구 수행을 매개로 2012년부터 2023년 현재까지 이어지고 있다. 이 위탁 교육 기관은 전국의 13개 시·도 지역(강원, 광주, 경기, 경남, 대구, 대전, 부산, 울산, 전남, 제주, 전북, 충북)의 건강장애 학생을 대상으로 실시간 화상 강의를 제공한다. 2023년 현재 학교 홈페이지에 게시된 위탁 학생 수는 총 762명(초등학교: 340, 중학교: 258, 고등학교: 164명)으로 12개 학년의 교육과정이 운영된다. 초등학교 1~2학년을 대상으로 국어, 수학, 통합교과, 초등학교 3~6학년, 중학교 모든 학년, 고등학교 1학년을 대상으로 국어, 영어, 수학, 과학, 사회, 그리고 고등학교 2~3학년을 대상으로 국어, 영어, 수학, 과학, 또는 사회(문·이과에 따라 상이) 과목이 개설되어 있다. 학생들은 초등은 1일 최소 1시간 이상, 중등은 2시간 이상의 수업을 들어야 해당 날짜의 출석이 인정된다.

위탁 교육 기관 교사 27명을 대상으로 2021년 9월 8일 ~ 2021년 9월 10일에 전문가 자문 의견 조사(이메일 교신)를 일차적으로 실시하였다(응답률: 100%). 구체적인 조사 내용은 위탁 교육 기관에서의 교수(교과 활동, 교과 외 활동) 및 교수 외 업무, 위탁 교육 기관에서 이루어지는 수행평가 활동, 위탁 교육 기관의 학생들이 수행평가와 관련하여 어려워하거나 힘들어하는 점, 현재 건강장애 학생 대상의 수행평가에서 문제점과 그에 대한 개선 방안, 그 외 건강장애 학생 대상의 수행평가 계획 수립 과정에서 고려해야 할 점이다. 수합된 조사 내용을 검토한 후 내용 보완이 필요한 사항에 대해서는 추가로 이메일 교신 및 전화로 교사들과 면담을 실시하여 설문 조사 결과를 보완하였다.

원적 학교(학급) 교사를 대상으로 한 전문가 자문 의견 조사는 2021년 9월 14일 ～ 2021년 9월 29일에 당시 위탁 교육 기관 학생의 담임교사에게 온라인 설문 주소를 보내 자문 의견을 수합하였다(응답: 37명, 응답률: 약 10%).⁷⁾ 설문 조사에 대한 원적 학교 담임교사의 낮은 응답률은 연구 과정에서의 한계이나, 이는 건강장애 학생에 대한 일선 학교 교사의 낮은 관심도 및 이해도를 보여준다고 할 수 있다. 그러나 모든 교사들이 이러한 경향을 보인 것은 아니며 설문에 응답한 교사들은 제시된 질문에 성실히 반응하였다. 이들 질문은 위탁 교육 기관의 교사를 대상으로 한 것과 동일하게 설정하였다.

수행평가 대상인 학생 본인이 수행평가에 대하여 어떠한 인식을 갖고 있는지를 조사하였다. 건강장애 학생들이 수행평가를 받으면서 갖게 된 생각과 느낌을 알아보기 위하여 2011년에서 2018년까지 건강장애 학생들이 위탁 교육 기관의 글쓰기 대회에 제출한 글(총 101편)을 수집한 후, 이들이 수행평가에 대하여 자신의 의견을 피력한 부분을 중심으로 검토하였다. 제출될 당시 내용과 형식에 구애됨이 없이 자유롭게 쓴 글로 해당 자료에는 건강장애 학생들의 일상이 핍진하게 드러나 있으며, 평가가 학생들에게 심리적으로 큰 부담을 갖게 하는 일인 만큼 이에 대한 내용을 구체적으로 확인할 수 있다.

마지막으로 수행평가에 대한 건강장애 학생 학부모의 인식을 조사하였다. 이는 위탁 교육 기관 교사들의 협조로 2021년 1월에서 같은 해 8월까지(그 외 2020년 3월) 실시된 학부모 상담 내용이 활용되었다. 상담에 참여한 학부모 중 수행평가와 관련하여 보다 상세한 내용을 제시한 의견이 최종 연구 자료로 사용되었다. 이로써 학부모로서 자녀의 수행평가 과정에서 겪은 일에 입각하여 인식하게 된 평가 상황에서의 문제점과 요구 사항이 주요한 조사 결과로 확보되었다.

이상과 같은 절차에 입각하여 생산된 연구 자료는 위에 기술된 조사 항목을 중심으로 분석하였다. 내용 분석 방법에 근거하여 자료를 분석하되 제시된 모든 자문 의견을 가능한 한 경중을 두지 않고 정리하는 것을 원칙으로 삼았다. 다만 필요에 따라 특정 의견이 반복적으로 제시되는 경우 해당 의견이 제출된 빈도를 함께 부기하여 보다 많은 응답자들이 공통적으로 언급하는 것이 무엇인지를 드러내었다. 이와 동시에 소수 의견에 대해서도 따로 표시하였다. 다수가 제출한 의견이 더 중요한 의견임을 의미하지는 않으나, 이러한 분석 내용은 이후 건강장애 학생 대상의 수행평가 개선을 위해 우선적인 논의의 쟁점을 도출할 때 참조 가능한 하나의 근거가 되었다. 왜냐하면 공교육 안에서의 제도 개선을 모색할 때 해당 제도의 개선이 보다 다수의 사람들에게 효능감과 만족감을 줄 수 있는지의 여부는 고려되어야 할 요인이기 때문이다.

분석 결과는 건강장애 학생 위탁 교육 기관의 교사와 전화 및 이메일을 통해 공유하고 사안에 따라 추가 면담을 실시하였다. 그럼으로써 연구 자료가 보다 사실 또는 진실에 근접한 분석 결과로 이어질 수 있도록 하였다. 뿐만 아니라 연구 결과를 일차적으로 정리한 후 해당 내용의 과학적 타당성을 점검하는 동시에 관련 주체들의 의견을 청취하고 그 결과를 최종 논문에 반영하기 위한 절차를 거쳤다. 그 중 하나로, 건강장애 학생의 위탁 교육 기관의 교장, 교사, 행정 직원, 학부모 등을 대상으로 온라인 간담회 자리를 가졌다(2021. 12. 15. 18:00-20:00). 이 자리에서 본 연구 결과를 공유하고 이를 중심으로 질문과 답변을 주고받음으로써 특히, 연구의 결과로서 도출한 수행평가 개선안 마련을 위한 논의의 쟁점에 대하여 관련 주체들의 의견을 수렴하였다. 그 결과는 논문에 반영함으로써 자료 분석의 결과 및 그 해석에 대한 타당성을 확보하고자 하였다.

이상의 연구 내용 및 연구 방법에 입각한 조사 결과를 바탕으로 건강장애 학생 대상의 수행평가를 개선하기 위하여 착목해야 할 쟁점이 되는 사항이 무엇인지를 파악하고자 한다. 쟁점은 일반적으로 서로 이견이 오가는 상황에서 다툼, 논의, 논쟁의 중심이 되는 내용을 의미한다. 건강장애 학생 대상의 수행평가 제도를 개선하는 데에 협의를 거쳐 합의에 이르러야 할 우선적인 논점이 무엇인지를 이 연구의 결론으로 제시하고자 한다.

감염병(COVID-19) 대유행 상황을 포함한 여러 제약으로 건강장애 학생들을 직접 면담하지는 못하였으나 이들이 쓴 글에서 평가에 대한 인식을 볼 수 있다. 건강장애 학생들에게 평가라는 일련의 사건은 학교와 직결되어 있다. 왜냐하면 그들의 머릿속에는 평가가 여전히 학교에서 이루어지기 때문이다. 그러한 점에서 이 학생들이 학교에 대하여 어떠한 생각을 갖고 있는지를 우선적으로 살펴볼 필요가 있다. 다음에 인용된 한 학생의 시에 이 점이 집약되어 있다.

위 시는 글쓴이가 ‘친구들’의 등굣길을 바라보며, “나도 작년에는 저기에 있었는데”라고 혼잣말하는 것으로부터 시작된다. 여기에는 건강장애 학생의 현실 인식이 드러난다. 병으로 학교에 가지 못하는 현재 상황에서 “하나님, 저도 학교 가고 싶어요.”, “아픈 거는 너무 싫어요.”, “하나님 내년에는 꼬옥 나도 학교에 가게 해 주세요.”라고 말한다. 학교에 가는 일이 비건강장애 학생들에게는 일상적이고 특별할 것이 없으나, 어느 날 갑자기 그 일이 일상에서 벗어나면 그것은 이루고픈 소원이 된다. 건강장애 학생들에게 등굣길은 소원의 장소이다.

‘하나님’에게 기도할 만큼 가고 싶은 곳이 학교이지만, 감염 등의 위험 부담을 감수하면서까지 갈 수 있게 되는 날은 정작 시험 날이다. 아래 시는 그 시험 날에 학생이 느끼는 감정을 단적으로 보여 준다.

피치 못할 미등교 상황에서도 시험은 보러 가야 되는 처지에 있는 글쓴이에게 가장 먼저 앞서는 걱정은 성적이 안 좋아서 “애들이 놀리면 어떡하지?”이다. 다른 대다수의 학생들이라면 ‘애들’이 아니라 엄마한테 혼날 일을 걱정할 법하다. 그런데 글쓴이는 모처럼 보게 될, 내지는 처음으로 보게 될 ‘애들’이 가장 먼저 마음에 걸린다. 건강장애 학생들에게 평가는 단순히 시험을 치르는 일에 머물지 않는다. 이들은 평가에 임하면서 심리적으로 매우 복잡한 경험을 하게 된다.

더욱이 학생마다 일률적이지도 않다. 다음 글에서는 미등교 중인 건강장애 학생이 시험을 치르기 위해 학교에 등교하면서 겪게 되는 일들이 보다 상세하게 서술되어 있다.

위에 인용된 글은 건강장애 학생이 평가에 임하면서 겪게 되는 일들을 보여준다. “아프다고 학교를 1주일에서 2주일씩 빠지고, 시험도 안 보고” 하는 일을 반복하는 자신을 달갑지 않게 보는 친구들의 시선을 깨달은 학생 C, “면역력이 약해 쉽게 아프게 되고 (…) 무리하는 공부에 많이 힘든” 학생 D, “모든 학생은 동등하게 성적을 처리하니 점수를 받으려면 학교에 나오라”는 학교의 입장에 “출발선부터가 같지 않은데 동등하게 대한다는 게 과연 진정한 평등이라고 말할 수 있는 건가?”라고 의문을 던지며 “겨우겨우 시험을 보고 나서 녹초가 되어 쓰러진 나는 이제 무조건적으로 시험을 잘 봐야겠다는 욕심을 버렸다.”고 하는 학생 E를 볼 수 있다.

같은 건강장애 학생으로 분류되더라도 질병의 심각성 정도에 따라 수행평가에 대한 반응이 다르다. 그러므로 그에 대한 건강장애 학생들의 인식을 어느 하나로 단정 지어 일반화하기는 어렵다. 그럼에도 불구하고 여기에서 나타난 한 가지 분명한 사실은 시험이 가져오는 일반적인 부담 외의 것들이 건강장애 학생들에게는 부가적으로 덧붙여지는 일이 일어나고 있다는 점이다.

건강장애 학생 학부모들이 갖고 있는 수행평가에 대한 인식은 위탁 교육 기관 교사와의 상담 기록 자료에서 보다 직접적으로 볼 수 있다. 수행평가 방식에 대하여 학부모들이 표명한 입장과 의견을 정리하면 아래와 같다.¹⁰⁾

평가에 대한 학부모들의 의견은 크게 세 가지로 나타난다. 첫째, 수업을 듣는 곳과 시험을 보는 곳이 다름에 대한 문제의식이다. 이는 학습 내용과 평가 내용의 불일치 및 단절을 의미한다. 둘째, 예체능 등의 수행평가 참여가 불가능하므로 이를 대체할 수단을 요구하고 있다. 셋째, 건강장애 학생들을 대상으로 한 평가와 관련하여 시․도 교육청 및 교육지원청과 학교의 공감, 그리고 개선 의지와 그에 따른 실천이 부족함을 언급하고 있다.

건강장애 학생 대상의 수행평가 방법을 개선하는 데에 가장 큰 쟁점이 되는 사안은 평가의 권한과 책임이 누구에게 있어야 하는지의 문제이다. 현재의 학교 교육 제도 안에서는 학생의 등교가 전제되어 있다. 그러므로 치료 및 면역의 문제로 학교에 등교하지 못하는 건강장애 학생들의 경우 교육과정을 이수할 방법이 없다. 이 때문에 위탁 교육 기관을 지정하여 건강장애 학생들을 위한 원격수업을 제공하도록 하고 있으며 이로써 해당 학생들의 유급을 방지하고 있다. 그런데 교육과정의 이수는 단순히 수업을 제공받는 것만으로 해결되지 않는다. 해당 교육과정을 경험한 것에 대한 평가가 완료된 후 교육과정의 이수 절차가 마무리된다.

앞선 논의에서 드러난 바와 같이 현재 건강장애 학생 대상의 수행평가에서 가장 큰 문제점은 교수학습의 장과 평가의 장이 일치하지 않는다는 데에 있다. 이는 수업은 위탁 교육 기관에서 듣고 있으나 평가는 원적 학교에서 받아야 하는 현실을 지칭한다. 물론 위탁 교육 기관의 수업 내용과 원적 학교의 평가 내용이 일치할 경우 평가에서의 부담은 일정 부분 상쇄될 가능성이 있다. 그러나 현재와 같은 위탁 교육 제도 안에서 건강장애 학생들에게 제공되는 수업이 원적 학교 수업과 동일해질 가능성은 희박하다. 왜냐하면 양적인 측면에서 보더라도 건강장애 학생들의 건강 상태 때문에 위탁 교육 기관에서의 수업 시수가 비건강장애 학생들에 비해 적기 때문이다. 그러므로 위탁 교육 기관과 원적 학교의 교수학습 내용과 평가 내용의 동등화를 매개로 현재의 문제 상황을 해결하기에는 한계가 있다.

이와 같은 이유에서 건강장애 학생 대상의 수행평가 제도를 개선하기 위한 논의의 자리에서는 평가의 권한과 책임을 누구에게 부여할 것인가를 생각해 보지 않을 수 없다. 이론적으로는 교수학습과 평가가 연동되어 있으므로 건강장애 학생들의 평가는 위탁 교육 기관에서 실시하는 것이 자연스러워 보인다. 그러나 현재 교육부 및 시·도 교육청에서 위탁 교육 기관에 수업만을 위탁한 상황에서 평가까지 위탁하기에는 선결되어야 할 과제들이 많다. 그 중 하나가 위탁 교육 기관의 역량과 지위이다.

현재 건강장애 학생들의 수업을 13개 시·도로부터 위임 받아 운영 중인 위탁 교육 기관은 한 사단법인 소속으로 중등교사 자격증 소지자들이 교사로 근무하고 있다. 일정한 채용 절차를 거쳐 고용되나, 현재 이 기관이 사단법인 소속인 이유로 경력 산정 때 전체 근무 기간의 3분의 1만을 인정받고 있다. 이는 온전한 교육 기관으로 역할하기에 현재의 위탁 교육 기관이 처해 있는 열악한 상황의 일부분만을 보여준다. 위탁 교육 기관의 운영비는 이 기관에 학생들을 위탁한 13개 시·도 교육청의 예산으로 충당되는데 이 운영비 또한 정당한 사유 없이 해마다 삭감되는 추세이다. 이처럼 해당 기관의 인적 구성원에 대한 처우, 그리고 위탁 교육 기관에 대한 시·도 교육청의 처우 측면에서만 보더라도 해당 위탁 교육 기관이 학교 교육을 대체할 충분한 조건이나 환경을 갖추고 있다고 보기 힘들다.

그러한 상황에서 건강장애 학생들의 학습에 대한 평가를 이 위탁 교육 기관에 맡기는 일은 쉽지 않다. 현재는 위탁 교육 기관에서 관찰 가능한 부분에 한하여 학생의 수업 중 활동이나 창의적 체험 활동을 수기로 작성한 후 각 초·중·고 학교에 우편으로 발송하고 있다. 그러면 개별 원적 학교에서는 자신들의 평가 시행 지침에 따라 해당 자료의 평가 반영 여부 및 반영 수준을 결정한다. 이처럼 위탁 교육 기관에서의 수행평가 자료가 원적 학교의 수행평가 결과에 반영되는 통로가 부분적으로 열려 있다. 그러나 학생과 학부모가 가장 큰 어려움을 호소하는 것은 원적 학교에서 수행평가가 상시로 이루어진다는 점이다. 즉, 근본적으로 미등교에서 발생하는 어려움이다. 따라서 원적 학교가 방문 평가를 실시하지 않는 이상 학생들에 대한 수행평가는 수업을 듣고 있는 위탁 교육 기관에서 이루어질 필요가 있다. 그런데 이를 현실화하기 위해서는 현재의 위탁 교육 기관이 온전한 교육 기관으로서 역할을 할 수 있도록 지원을 늘리거나, 교육부 주도 또는 17개 시·도 교육청 모두가 연합하여 현재보다 강화된 위탁 교육 체제를 구축해야 한다. 이를 전제로 할 때 건강장애 학생에 대한 평가 권한 및 책임을 원적 학교에서 위탁 교육 기관으로 이양하는 것에 대한 논의를 시작할 수 있다.

건강장애 학생 대상의 평가를 개선하기 위해서는 이들에 대한 평가 권한 및 책임 이양 여부를 결정하는 것을 시작으로, 만약 이양한다면 어느 정도 수준에서 이양할지를 논의해야 할 것이다. 이때 평가 권한 및 책임의 부분 이양은 현재와 같은 위탁 교육 체제를 유지하면서 그 방안을 모색해 볼 수도 있으나, 평가권의 완전 이양은 현재의 위탁 체제 안에서는 어려운 측면이 있다. 왜냐하면 위탁 교육 기관의 존재 자체가 해당 학생이 원래 소속되어 있는 원적 학교의 존재를 전제하므로, 원적 학교 소속의 다른 비건강장애 학생들의 평가와 무관하게 건강장애 학생들만을 대상으로 위탁 교육 기관에서 독립적인 평가를 시행하는 것은 평가 과정 및 결과의 측면에서 동등함을 이루지 못하기 때문이다. 특히 입시와 같은 선발의 장면에서는 평가 자료로서의 유효성이 문제시될 수 있다. 결국, 평가 권한 및 책임의 완전 이양은 건강장애 학생들의 위탁이 아닌 건강장애 학생들의 교육을 전문적으로 담당하는 또 다른 학교 또는 교육 체제 설립의 필요성을 함의하는 것이기도 하다.

현재와 같이 수업과 평가, 수업 내용과 평가 내용, 수업 주체와 평가 주체를 분리한 채 건강장애 학생을 대상으로 한 수행평가를 지속할 수는 없다. 이를 개선하기 위해서는 실질적인 평가 권한 및 책임의 주체로 누가 설정되어야 하는지에 대한 논의가 절실하다. 해당 권한 및 책임을 이양할지의 여부, 이양한다면 이양 수준의 여부, 그리고 이양과 더불어 위탁 교육 기관의 역량과 지위를 함께 논의의 쟁점으로 삼아야 할 것이다.

건강장애 학생들에게는 위탁 교육 기관을 경유한 교육과정 이수의 길이 열려 있다. 그러나 현재와 같이 일반 학교에 적을 둔 채 특정한 학습자 집단을 상정하고 이에 대한 변별적인 교육을 시행하는 것은 거의 예외 없이 갈등의 소지를 함의한다. 왜냐하면 그 변별 방식에 따라 학생들이 자신의 의지와 상관없이 구획된 어느 한 집단에 분류됨으로써 차별화된 학습자 특성을 부여 받고, 이에 입각하여 정해진 방식으로 교육과정 이수 절차가 진행되기 때문이다.

특히 수행평가의 장면에서 예상되는 갈등의 소지가 점점 더 커지는 추세이다. 수행평가의 본질이 더 나은 교수학습을 계획하고 수행하는 데에 필요한 판단의 자료를 생산하는 데에 있기도 하지만 수행평가의 결과는 진학 및 선발의 자료에 반영된다. 그러한 상황에서 학생 간, 학습자 집단 간의 형평성은 수행평가를 시행하는 데에 고려해야 할 필수적인 요소로 작용한다.

하나의 학습자 집단으로서 건강장애 학생의 특수성을 고려하여 수행평가 계획을 수립할 때 문제시되는 지점은 일차적으로 건강장애 학생과 비건강장애 학생 간의 형평성 확보일 것이다. 이와 관련하여 대학 입시에서의 정원 외 전형과 같은 기회 제공을 떠올릴 수도 있겠으나, 이보다 더 시급한 점은 이들 간의 형평성이 문제시되는 일상 속 평가 장면이다. 즉, 수행평가와 같이 수업 중에 상시적으로 이루어지는 평가 장면을 일컫는다. 위탁 교육 기관의 수업과 원적 학교의 수업을 병행하는 학생들을 제외하고, 원천적으로 등교가 어려운 건강장애 학생들의 경우는 원적 학교 수업 중에 시시때때로 이루어지는 수행평가에 응하는 일 자체가 불가능하다. 이 때문에 학생과 학부모뿐만 아니라 원적 학교의 교사들 또한 이 문제를 평가 상황에서의 가장 큰 어려움으로 꼽고 있다. 건강장애 학생들의 처지를 고려하여 수행평가를 대체하거나 다른 방식으로 수행평가를 치를 가능성 또한 타진해 보기는 하나 실제로 실행에 옮기기에는 장애가 많다. 그 중의 하나가 비건강장애 학생 대상의 수행평가와 건강장애 학생 대상의 수행평가 간의 형평성을 어떻게 확보할 것인가의 문제이다. 심지어 수시로 이루어지는 수행평가 상황에서 개별 교사들이 이를 매번 해결하기는 어렵다. 또한 학습량이 절대적으로 부족한 건강장애 학생들의 경우 정해진 교육과정의 수준에 도달하지 못할 가능성이 크므로 이들에 대한 평가 기준이 재설정되어야 한다는 주장 또한 제기되는 상황에서, 평가 기준을 이원화하는 것이 이론적으로나 실제적으로 가능한 것인지, 심지어 윤리적으로도 바람직한 것인지에 대해서도 논의가 필요하다.

다른 한편, 수행평가 상황에서 학생 간 형평성의 문제는 건강장애 학생과 비건강장애 학생 사이에서 뿐만 아니라 건강장애 학생과 건강장애 학생 사이에서도 문제시될 수 있다. 건강장애 학생으로 통칭하여 하나의 학습자 집단으로 간주하고 있으나, 실제 그 안을 들여다보면 건강장애 학생 안에서도 질병의 심각성 정도에 따라 차이가 크다. 이는 수행 가능한 학습활동의 종류와 양에서도 차이가 클 것임을 의미한다. 그러므로 건강장애 학생 대상의 수행평가 제도를 개선하는 과정에서 학습자 집단의 특수성을 고려할 때 단순히 건강장애 대비 비건강장애로 단순화해서는 안 된다. 건강장애 학생으로 살아가면서 학습과 평가에서 실질적으로 어려움을 겪는 이들은 건강장애 학습자 집단 안에서도 ‘더 건강하지 못한 학생들’이기 때문이다. 정말 아픈 학생들은 평가에 대하여 생각조차 못한 채 살아가고 있는 것이 현실이기도 하다.

그러므로 건강장애 학생 대상의 수행평가 제도 개선을 위한 논의에서 해당 학습자 집단의 특수성을 고려하는 일은 가장 먼저 건강장애 학습자 집단이 이중으로 차별화될 수 있음을 인식하는 일로부터 시작한다. ‘건강장애-비건강장애’, ‘중증 건강장애-비중증 건강장애’로 대별되는 이중적 차별화가 존재하는 사실을 인정함으로써 보다 현실에 토대를 둔 수행평가 제도의 개선을 기대해 볼 수 있다. 따라서 건강장애의 여부 및 병의 중증 정도를 기준으로 드러나는 이중적 집단 구분에 대한 인식을 바탕으로 건강장애 학생 대상의 평가 기준 및 평가 절차에서의 형평성 모색을 논의의 시작점으로 삼아야 할 것이다.

건강장애 학생의 위탁 교육 기관과 원적 학교는 학생들의 교육을 지원한다는 점에서는 공통점을 가지나 실제로는 성격이 다른 두 주체라고 할 수 있다. 건강장애 학생들의 원적 학교는 일반 초·중·고 학교를 지칭하는 것으로 학교마다의 특색이 있을 수 있으나 상대적으로 그 성격이 잘 알려져 있으며 그 곳에서 이루어지는 일들이 예상 가능한 범위 내에 있는 경우가 대부분이다. 그러나 건강장애 학생의 위탁 교육 기관은 건강장애 학생들의 특수성을 반영하면서도 전국의 13개 시·도 교육청 소속의 초·중·고 건강장애 학생들 모두의 요구에 부응하며 운영되다 보니 그만의 고유한 성격을 갖게 된다.

특히 수행평가와 관련하여 쟁점이 되는 사안은 수행평가의 내용이 되는 교수학습의 내용과 연관된다. 각급 원적 학교의 교육 내용은 국정 및 검인정 교과서에 근거하여 구성된다. 즉 각 학교별로 사용하는 교과서가 수행평가의 내용과 연동된다. 한편 위탁 교육 기관의 수업은 교과서를 중심으로 이루어지지 않는다. 위탁 학생들의 원적 학교가 전국적으로 분포되어 있기 때문에 국정 교과서를 사용 중인 초등을 제외하고는 어느 하나의 교과서로 통일할 수 없다. 이 때문에 주로 EBS 교재를 교과서 대체제로 사용한다. 그 과정에서 위탁 교육 기관의 교사들은 국가 교육과정을 참조하여 수업 내용의 정당성을 확보하고는 있으나 학생이나 학부모 입장에서는 원적 학교의 교과서가 수업의 주된 교재가 아니므로 원적 학교의 수행평가를 대비하기에 충분하지 않다고 인식한다.

건강장애 학생의 위탁 교육 기관과 원적 학교 간의 소통과 교류는 매우 중요하다. 특히 수행평가와 관련하여 가장 많이 지적되는 문제인 위탁 교육 기관 수업 내용과 원적 학교의 평가 내용 간 불일치를 줄이기 위해서는 이 둘이 상호 유사성을 띨 필요가 있다. 이를 기반으로 건강장애 학생을 대상으로 이루어지는 현재의 평가 상황을 부분적으로 개선할 수 있게 된다.

그러나 원적 학교에 비하여 위탁 교육 기관의 수업 시수가 적어서 교과목당 수업 시수의 차이가 존재하고, 위탁 교육 기관의 교사 1명이 담당해야 하는 원적 학교의 교사가 절대 다수이며, 국어 교과만을 기준으로 보더라도 1년 동안 200차시 전후의 원적 학교 수업이 이루어지는 현실에서 두 기관의 교사가 모든 수업에 대하여 협의하는 것은 거의 불가능하다. 위탁 교육 기관과 원적 학교가 수행평가 내용의 근간이 되는 수업 내용의 공유를 쌍방향으로 이루어 내기는 역부족이다.

더욱이 두 기관 간 수업 내용의 공유는 다음 사안을 전제로 한다. 즉 건강장애 학생의 위탁 교육 기관과 원적 학교 사이의 상호 전문성 인정이다. 수업 내용의 공유가 이루어지기 위해서는 두 기관 간 소통과 교류가 대등한 수준에서 이루어져야 한다. 그리고 기계적인 대등함이 아닌 서로의 전문성을 인정하는 가운데 상호 대화가 호혜적으로 이루어질 때 한 학생에 대한 서로 다른 두 평가 주체로서 각각의 역할을 독립적이면서도 협력적으로 수행할 수 있게 된다. 그러나 현실적으로 두 기관을 비교하면 이 둘이 대등한 업무 주체로서 성립하기에는 위탁 교육 기관의 지위가 불안정하다. 그리고 이는 원적 학교의 교사와 위탁 교육 기관의 교사가 보다 긴밀한 관계를 기반으로 협업하는 데에 저해 요인으로 작용한다.

건강장애 학생을 대상으로 수업을 제공하는 방식과 관련하여 현재와 같은 위탁 교육의 형식을 유지하는 한 위탁 교육 기관의 지위를 공고히 하는 일이 선결될 필요가 있다. 그 기반 위에서 건강장애 학습자 맞춤형 교육 서비스 제공자로서의 전문성이 현재보다 강화될 수 있다. 이 부분이 보장될 때 원적 학교 교사와 위탁 교육 기관 교사가 각자의 위치에서 어떠한 방식으로 건강장애 학생의 교육을 책임감 있게 분담할지에 대해서 논의와 협력을 이어갈 수 있을 것이다. 따라서 원적 학교와 위탁 교육 기관의 소통 및 상호 전문성 인정의 문제는 건강장애 학생 대상의 수행평가 제도를 개선하는 데에 우선적인 협의에 이르러야 하는 논의의 쟁점이라고 할 수 있다.