캐나다 온타리오주 자국어 교육과정의 학생 질문 교육 내용 분석

I. 서 론

일반적으로 질문은 ‘알고자 하는 바를 얻기 위해 물음’으로 정의된다(국립국어원, 표준국어대사전). 또한 질문은 ‘정보나 반응을 도출하거나 또는 지식을 검증하기 위한 요구(command)나 의문(interrogative)을 표현’하는 행위로도 정의할 수 있다(Todd, 1999, 김재봉, 2004, p. 39 재인용). 모르는 또는 잘 알지 못하는 상태에서 벗어나기 위해 사람들이 그것을 ‘알고 있다고 여기는 사람에게 그 지식을 전달해 줄 것을 요구하는 행위’(박용익, 2003, p. 296)나, ‘화자가 자신이 모르는 것을 해결하려는 의지를 가지고, 상대의 정보를 통해서 그 모름을 해결하려는 대화 상대를 향한 적극적인 발화 행위’(이창덕, 2005, p. 186)로 질문을 보는 것이다. 이처럼 정의에 다소 차이가 있기는 하지만 질문은 알고 싶거나, 더 잘 알고 싶은 상태나 상황을 해소하기 위한 문제해결적 행위이다. 그래서 학생들의 앎을 확장시켜야 하는 목적을 지니는 교실 수업에서 질문은 ‘교사와 학생 사이에서 이루어지는 가장 보편적인 언어적 상호작용 활동’(김재봉, 2004, p. 39)이다.

질문이 앎의 문제를 해결하기 위한 행위라면 학교에서 질문은 학생의 의무이자 권리가 된다. 학교에서 학생은 알기 위하여 질문으로 학습에 참여해야 하면서 동시에 알기 위하여 질문할 수 있는 권리를 갖는다. 배움의 공간인 학교에서 학생이 질문의 주체가 되어야 한다는 뜻이다. 그러나 주지하는 것처럼 아직까지 대부분의 학교 수업에서 질문의 주체는 교사이다. 질문이 교사와 학생의 보편적인 언어적 상호작용 활동이지만, 이 과정에서 질문의 주된 주체는 교사이고 학생은 그 질문에 응답하는 역할을 맡고 있는 것이 현실이다. 교사와 학생이 하는 질문을 비교, 분석한 박정진(2006)에서 학생들은 교사보다 훨씬 적은 수의 질문을 하며, 전국의 초등학교 4학년부터 고등학교 3학년 학생 3,429명을 대상으로 질문 실태를 조사한 민병곤 외(2016, pp. 53-54)에서 연구 대상 학생의 약 60%가 좀처럼 질문을 하지 않는다는 결과를 보고한 것은 이러한 학교의 현실을 잘 보여준다.

학생이 질문을 적극적으로 하지 않을 뿐만 아니라 질문을 하는 경우에도 수업 중 행동이나 수업 절차, 방법을 묻거나 사실을 재인하거나 내용을 단순하게 확인하는 수준의 질문을 주로 하는 것도 문제이다(최선미, 여상인, 2011; 박정진, 2006). 그런데 이러한 문제는 다른 나라 학생들에게서도 비슷하게 나타나 여러 연구들에서 학생들이 사실을 확인하는 단순한 질문이나 수업 절차에 대한 질문을 중심으로 하여 고차적인 수준의 질문은 거의 하지 않는다는 보고를 하고 있다(Seol, Sharp, Kim, 2011; Keeling, Polacek, Ingram, 2009; Good 외, 1987; Dillon, 1988; Dillon, 1982).

학생이 학습을 위한 의미 있는 질문을 적극적으로 생성해야 함에도 불구하고 그렇지 못한 문제를 해결하기 위하여 그간 많은 교육적 노력이 있어 왔다. 교사가 학생들에게 질문을 하라고 요구한다고 해서 학생들이 바로 질문을 잘하게 되지는 않기 때문이다. 특히, 학습에 참여하고, 내용을 깊이 이해하고, 비판적이고 창의적으로 사고하는 데 필요한 고차적 수준의 질문은 저절로 잘하게 되는 것은 아니기 때문에 학생에게 단지 질문을 하라고 요구하거나 질문할 기회를 제공하는 차원을 넘는 의도적인 교육적 노력과 지원이 있어야 한다. 그리하여 학생들이 질문을 하지 않는 이유를 밝혀 교육적 시사점을 도출하거나(김수란, 2013; 류지헌, 조형정, 윤수정, 2007), 질문을 하도록 도와주는 방안을 모색하거나(성창근, 2016; 신명경, 이희순, 이효숙, 2010; Wong, Quek, 2010; King, 1994), 학생 질문으로 수업을 설계하는 방안을 제안하는(강헌태, 2019; 송지언, 2014; Cameron, 2017; Bianchi, Bell, 2008) 등의 연구가 이루어져 왔다.

외국에서는 개별 연구 차원을 넘어 교육과정 수준에서 학생이 질문하는 능력을 기르도록 교육 목표를 설정하거나 교육 내용을 제시하는 경우가 많다. 이 연구는 그중 학생이 질문을 하는 데 필요한 지식과 기능을 체계적으로 교육하는 대표적인 사례로 캐나다 온타리오주의 자국어 교육과정(‘English’)에 주목하였다. 캐나다 온타리오주는 2005년 ‘모두를 위한 교육(Education for All)’을 지향하면서 모든 학생의 배움을 돕기 위한 교육 정책을 펴온 결과 수월성과 평등성 등 여러 측면에서 우수한 교육적 성과를 내고 있는데(Hargreaves, Shirley, 2012/이찬승, 홍완기 역, 2015), 학생이 질문하는 능력을 계발하는 데 필요한 교육 내용도 적극적으로 제시하고 있다. 이 연구는 캐나다 온타리오주 자국어 교육과정에 제시된 학생 질문 교육 내용을 분석하여 우리나라 학생들이 질문하는 능력을 기르도록 교육과정 수준에서 지원하는 방안을 모색하는 데 필요한 시사점을 도출하고자 한다.

II. 학생 질문 교육의 필요성

교육의 주된 역할이 앎을 확장하는 데에 있다고 할 때 지식을 구성하는 주체로서 학생이 능동적으로 학습에 참여하는 것이 무엇보다 중요하다. 질문은 학생이 자신이 알고 있는 것과 관련지어 질문을 하기 때문에 심층적으로 학습하게 하는 데 기여하는 학습의 필수적 부분인 만큼(Aflalo, 2021; Badia, 2016; Donhauser 외, 2014; Chin, Osborne, 2008; King, 1994), 지식 구성의 주체로 학생이 생성하는 질문은 긴요한 역할을 한다(양미경, 2007, p. 2).

비슷한 맥락에서 일찍이 Dewey(1944, p. 152)는 교육이 학생에게 ‘좋은 사고의 습관(good habits of thinking)’을 길러주어야 한다고 주장하였다. ‘좋은 사고’란 알고 싶은 의심의 상태를 유지하면서 체계적인 탐구를 지속적으로 수행하는 것으로, 그러한 사고의 방식이 습관으로 형성되도록(Dewey, 1910/정회욱 역, 2011, p. 17) 교육이 이루어져야 한다는 것이다. 그리고 학생이 ‘의심의 상태를 유지하기’ 위해서는 교사의 질문이나 교과서의 질문이 아닌, 학생이 자연스럽게 자신의 경험으로부터 생성한 질문(Dewey, 1944, p. 155)이 교육의 내용이 되고 수업에서 중요하게 다루어져야 한다고 하였다.

그러나 학생이 능동적으로 학습에 참여하여 지식을 구성하게 하거나 ‘좋은 사고의 습관’을 기르기 위하여 학생이 생성한 질문으로 수업 내용을 구성하고 수업을 운영하려고 하여도 앞에서 언급한 바와 같이 학생들이 수업에서 좀처럼 질문을 하지 않으며, 질문을 하더라도 수업 절차나 방법을 묻거나 사실을 재인하는 단순하고 낮은 수준의 질문을 주로 한다면(민병곤 외, 2016; 최선미, 여상인, 2011; 박정진, 2006), 어떻게 할 것인가? 또한 앎을 확장하기 위해서만이 아니라 사람들이 비판적이고 효과적으로 의사소통하고(Browne, Keeley, 2000/김영채 역, 2000), 삶의 문제를 해결하면서 민주시민으로 살아가는 데(Rothstein, Santana, 2011/정혜승, 정선영 역, 2017) 질문이 반드시 필요한데도 학생들이 질문을 하지 않는다면 어떻게 해야 하는가? 더욱이 질문 능력이 혁신과 변화의 자원으로서 21세기 생존 기능으로 중시되는 사회(Berger, Foster, 2020)에서 좀처럼 학생들이 질문, 특히 의미 있는 질문을 하지 않는 것은 중대한 문제인데, 이를 어떤 방법으로 해결할 것인가?

교육자가 학생이 더 많이 하기를 기대하는 질문, 그래서 교육적으로 의미가 있는 질문은 일반적으로 Bloom의 인지 분류에 기반한 질문 분류에서 이른바 고등 수준의 질문에 해당한다. 또는 Pedrosa, Almeida, Watts(2004)에서 질문을 사실을 상기하거나 내용을 분명하게 이해하기 위한 확인 질문과 지식을 재구조화하거나 재조직화해야 하는 변형 질문으로 구분한 것 중 후자에 해당하는 질문을 학생들이 하기를 기대한다. 학생이 수업 절차에 대한 질문이나 지식을 단순히 회상하거나 사실을 확인하는 수준의 질문보다 분석하고, 추론하고, 평가하거나 비판하고, 활용하고 창의적으로 새롭게 바라보는 질문을 하기를 기대하는 것이다. 이런 질문을 하게 하기 위해서 교육은 무엇을 해야 할 것인가?

단지 질문을 하라고 요구하는 것만으로, 또는 질문할 기회를 제공하는 것만으로 학생이 의미 있는 질문을 능동적으로 하게 되지는 않기 때문에 최근 학생들에게 질문을 의도적으로 가르쳐야 한다는 의견과 구체적인 교육 방안이 제시되고 있다. Berger, Foster(2020, p. 137)에서는 학생이 질문하는 습관을 가지고 더 나은 질문을 하는 기능을 길러주어야 한다고 주장하면서 학생이 자기가 만든 질문에 소유권을 가지면서 질문을 사용하도록 교육해야 한다고 하였다. Rothstein, Santana(2011)에서는 학교에서 질문을 가르치는 것을 하지 않음을 비판하면서 학생에게 다양한 질문을 생성하고, 그 질문을 효과적으로 사용하는 능력을 의도적으로 가르쳐야 한다고 주장하였다. 그들은 깊이 사고하고 학습할 수 있는 기능을 길러 학생들이 삶을 살아가고 민주시민으로 성장하도록 지원하기 위하여 개방형 질문과 폐쇄형 질문을 구분하여 각 질문의 장단점을 생각하고, 질문에 우선순위를 매기고 질문을 학습과 삶에 사용하도록 지도하는 ‘질문 형성 기술(QFT, Question Formation Technique)’을 가르칠 것을 구체적으로 제안하였다(Rothstei, Santana, 2011/정혜승, 정선영 역, 2017, pp. 24-25).

질문으로 비판적 사고를 길러야 한다고 주장하는 Browne, Keeley(2000)는 비판적 사고를 ‘서로 관련된 비판적 질문들을 자각하고, 적절한 시간에 이들 질문을 할 줄 알고 그에 대답하려는 의지와 능력을 가지는 것’으로 정의하면서 사람들이 비판적 사고에 필요한 질문을 하는 능력을 가지고 있지 못하다는 문제를 제기하였다. 그들은 이러한 문제를 해결하여 비판적으로 사고하고 효과적으로 소통하기 위해 사람들이 ‘이슈와 결론은 무엇인가?’, ‘어떠한 단어나 구가 애매한가?’, ‘추론에 오류가 있는가?’와 같은 질문을 언제, 어떻게 ‘생산적으로 사용할’ 수 있는지를 알아야 한다면서 연습을 통해 이들 질문을 알고 사용하도록 교육해야 할 필요성을 강조하였다(Browne, Keeley. 2000/김영채 역, 2000, pp. 20-40). 사람들이 비판적으로 사고하기 위해서 ‘무엇을 질문해야 하는지를 교육해야’ 한다는 것이다.

학생들에게 질문하는 방법을 가르치고 그 효과성을 검증한 연구들도 있다. 일례로 King(1993)은 미국의 과학 수업에서 초등학교 5학년 학생 34명을 세 집단으로 나누어 질문 학습의 효과성을 실험하였다. ‘왜 ~이 중요한가?’, ‘만약 ~라면 어떤 일이 일어날까?’와 같은 추론과 예측을 가능하게 하는 정교한 질문을 만들도록 가르친 집단과 ‘왜’, ‘무엇’, ‘어떻게’와 같은 의문사를 넣어 질문을 만드는 집단은 아무런 지도 없이 서로 질문하고 답하게 한 통제 집단이 비하여 소집단 토의를 하는 동안 설명의 수준, 사후 이해 검사도, 개념도 그리기에서 더 나은 성취를 보였다. 이러한 결과는 사고를 촉진하는 ‘정교한 질문’을 하도록 ‘의도적으로 지도’하는 것이 가능하며, 그러한 지도가 의미 있는 효과를 거둔다는 것을 보여준다.

Seol, Sharp, Kim(2011)에서는 스탠포드대학교에서 개발한 휴대전화 기반의 탐구 학습 프로그램인 SMILE(Stanford Mobile Inquiry-based Learning Environment)을 초등학교 4, 5학년 수업에 적용하여 효과성을 조사하였다. 학생들은 휴대전화로 학습 내용에 대한 질문을 하고, 질문에 답하면서 친구의 질문을 평가한 후 결과를 검토하였다. 이 과정에서 학생들은 어떤 질문이 좋은 질문인지를 평가하고 논의하는 기회를 가질 수 있었는데, 수업 결과 학생들은 친구의 질문을 통해 배우며, 이러한 활동이 학습에 도움이 된다는 긍정적인 반응을 보였다.

이상 살펴본 바에 따르면 학생이 의미 있는 질문을 하도록 의도적인 교육이 필요하며, 체계적으로 가르치면 비록 어린 학생들일지라도 정교한 질문, 비판적인 질문과 같은 수준 높은 질문을 할 수 있고, 이러한 질문들은 학생의 사고력이나 학업 성취에 긍정적인 영향을 미침을 알 수 있다. 이런 맥락에서 일찍이 Gall(1970, p. 716)이 학생이 ‘해야 하는 질문의 유형을 확인하는 일’이 중요하다고 한 주장을 눈여겨볼 필요가 있다. 학생들이 어떤 질문을 해야 하며, 그러한 질문을 하도록 무엇을 가르칠 것인가를 계획하고 실천하는 일이 중요하기 때문이다.

그런데 질문을 의도적으로 굳이 가르쳐야 하는가에 대한 근본적인 의문도 있을 수 있다. 일반적으로 어떤 분야에 대한 지식이 많거나 그 분야를 깊이 이해하면 수준 높은 질문을 할 수 있기 때문이다. 이는 어떤 분야의 전문가가 하는 질문과 초심자가 하는 질문 사이에 질적 수준 차이가 있는 것을 보면 알 수 있다. 그러나 지식이 반드시 의미 있는 질문 생성의 필수 요건은 아니다. 해당 분야의 관련 지식이 없거나 부족하여도 질문을 해야 한다는 것과 다양한 질문 유형을 알고 하려고 할 때 의미 있는 질문을 할 수 있다. Browne, Keeley(2000)에서 ‘‘어린이집’이 적절한지에 대한 비판적인 질문을 하기 위하여 육아 전문가가 될 필요가 없다’는 예를 들면서 전문적인 지식이 없어도 탐색적이고 비판적인 질문을 할 수 있다는 주장을 한 것도 지식이 부족해도 질문하는 방법을 알면 비판적 질문과 같은 높은 수준의 질문을 할 수 있음을 시사한다.

III. 분석 대상과 방법

이 연구의 분석 대상은 캐나다 온타리오주에서 2006년에 개발한 자국어 1-8학년 교육과정과 2007년에 개발한 9-10학년 공통 교육과정이다¹⁾. 우리나라 국어과 공통 교육과정의 질문 개선에의 시사점을 도출하기 위하여 1-10학년 교육과정으로 분석 대상을 한정하였다. 그런데 온타리오주 교육과정은 9학년부터 진로를 고려하여 과목을 선택하도록 구성되어 있다. 국어과의 경우 9-10학년에 필수 선택 과목을 개설해 놓았는데, 대학 진학을 희망하는 학생을 위한 학문 과정(Academic)과 취업을 희망하는 학생을 위한 응용 과정(Applied)이 그것이다. 이 연구에서는 9-10학년의 응용 과정을 분석 대상에 포함하였다.

체계적인 분석을 위하여 위 <표 1>과 같은 절차와 방법을 마련하고 적용하였다. 먼저 대상 교육과정 문서에서 ‘질문(Question, Questioning)’을 검색어로 검색하여 전체 빈도수를 확인하고, 해당 단어가 나타나는 문장을 앞뒤 문단과 함께 추출하였다. 이후 검색된 ‘질문’이 포함된 문장을 읽으면서 분석 대상으로 적합한지 파악하기 위하여 문맥을 고려해 의미를 확인하는 절차를 거쳤다. 예를 들어, ‘질문’이라는 단어가 쓰여도 ‘in question’처럼 관용적 표현으로 사용되어 ‘알고자 하는 바를 얻기 위해 물음’이라는 질문의 기본적 의미에서 벗어나거나, 단지 의문 부호를 학습하기 위한 목적으로 ‘질문’이 사용된 경우는 분석 대상에서 제외하였다. 그러나 온타리오주 자국어 교육과정에는 이에 해당하는 ‘질문’은 없었다. 온타리오주 자국어 교육과정에는 우리나라 국어과 교육과정과 달리 용어 해설(‘Glossary’)이 제시되었는데, 이 부분 역시 분석 대상에 포함하지 않았다. 또한 이 연구가 캐나다 온타리오주 자국어 교육과정이 학생 질문과 관련하여 어떤 내용을 교육하고자 하는지를 분석하는 데 목적이 있기 때문에 질문이 제시된 문서상 위치를 파악하여 우리나라 교육과정의 성취기준에 해당하는 부분에 제시된 질문만 분석 대상으로 결정하였다³⁾.

이후 질문을 누가 하는지 주체에 따라 교사와 학생 질문으로 구분하였다. 온타리오주 자국어 교육과정은 우리나라의 성취기준에 해당하는 내용에 ‘Teacher prompt’를 두어 해당 내용 지도에 필요한 교사 질문을 예시하여 교수‧학습 방법에 대한 구체적인 정보를 제공한다. ‘Teacher prompt’는 모든 내용마다 제시되지는 않지만 교육 내용을 학생들에게 어떻게 지도할 수 있을지를 교사에게 질문을 중심으로 안내하는 기능을 한다. ‘Teacher prompt’ 자체는 교사가 어떤 질문을 할지를 예시하는 자료이므로 전체가 교사 질문에 해당하나, 이들 중에는 학생으로 하여금 질문을 만들고, 질문에 대하여 생각하도록 요구하는 내용이 적지 않게 포함되어 있다⁴⁾. 그러한 내용은 학생이 무엇을, 어떻게 질문해야 할지를 다룬다는 점에서 학생이 주체가 되는 질문으로 간주하여 분석 대상에 포함하였다. 분석 대상으로 확정된 학생 질문에 대해 학년별로 빈도수를 계산하였다. 학년군으로 내용이 제시되는 우리나라와 달리 온타리오주 자국어 교육과정은 학년별로 내용이 제시되어 있어 학년별로 학생 질문 교육 내용을 얼마나 제시하고 있는지 빈도를 정리하였다.

빈도를 정리한 이후 어떤 질문 교육 내용을 다루고 있는지 내용을 분석하였다. 온타리오주 자국어 교육과정에는 학생이 질문하는 데 필요한 다양한 지식과 기능을 다루고 있는데, 이를 보다 명확하게 파악하기 위하여 학생 질문과 관련된 내용이 어떤 학습 요소들로 구성되었는지 세부적으로 분석하였다. 내용을 분석하면서 질문이 여러 번 사용되었어도 동일한 내용 요소라고 판단될 경우 하나의 내용으로 간주하여 처리하였다. 반대로 하나의 성취기준에 해당하는 내용일지라도 그 안에 두 개 이상의 상이한 질문 학습 요소가 포함될 경우는 각기 분리하여 처리하였다.

내용을 분석한 다음에는 서로 관련되거나 유사한 내용끼리 묶어 온타리오주 자국어 교육과정에서 다루는 학생 질문 교육 내용 범주를 구성하였다. 범주를 구성하고 범주별로 어떤 내용이 제시되었는지 살펴봄으로써 온타리오주 교육과정이 학생이 질문에 대해 무엇을 배우도록 계획하는지를 구체적이면서도 간명하게 파악하고자 하였다.

IV. 캐나다 온타리오주 자국어 교육과정의 학생 질문 분석

V. 결 론

이 연구는 학생 질문이 중요하며, 국어교육이 학생이 질문을 잘하도록 의도적으로 교육해야 한다고 전제하면서 학생 질문 교육을 강조하고 중요하게 다룬 캐나다 온타리오주 자국어 교육과정을 분석하여 교육적 시사점을 도출하는 데 목적이 있다. 이러한 목적을 달성하기 위하여 온타리오주 1-10학년 자국어 교육과정의 성취기준을 분석하여 86개의 내용 요소로 정리하였다. 이후 관련성에 따라 이들 요소들을 ‘질문의 유형(수준)’, ‘질문 방법’, ‘질문 내용’, ‘질문 활용’, ‘메타 질문’ 등 5개 범주로 분류하여 어떤 내용을 다루고 있는지를 구체적으로 분석하고 교육적 의의를 파악하였다.

이상의 분석을 바탕으로 우리나라 학생들의 질문 능력을 계발하는 데 의미가 있는 교육적 시사점을 도출하면 다음과 같다. 첫째, 질문의 다양한 기능에 대한 인식이 요구된다. 질문의 기능은 모르거나 부족한 정보를 찾는 데 그치지 않는다. 의사소통을 효과적이고 적극적으로 하며 상대와 상호작용성을 높이는 데, 텍스트를 비판적으로 이해하고 전략적으로 생산하는 데, 자신의 의사소통 및 학습의 과정과 결과를 평가하고 성찰하는 데 유용하게 활용할 수 있다. 온타리오주 자국어 교육과정에서 제시한 질문 교육 내용은 바로 학생들이 이러한 다양한 질문의 기능을 알고 활용하는 힘을 길러주기 위해 제시된 것이다. 우리나라 학생들의 질문 능력 계발을 지원하는 국어과 교육과정 구성을 위해서는 구체적인 내용 설계에 앞서 질문의 다양한 기능에 대한 폭넓은 인식이 필요하다.

둘째, 학생 질문 능력 계발을 위해서는 의도적인 교육이 필요하다. 인간은 가르치지 않아도 본디 질문을 하는 힘을 타고 나지만 여러 가지 이유로 점차 질문을 하지 않게 뒬 뿐만 아니라, 어떤 질문을 어떤 상황에서 어떻게 해야 효과적인지에 대해서도 잘 알지 못한다. 따라서 캐나다 온타리오주 자국어 교육과정에서 살펴본 바와 같이 질문을 이해하고, 소기의 목적 성취를 위하여 의미 있는 질문을 효과적으로 만들어 활용하고, 자신의 질문을 성찰하는 태도와 능력은 의도적으로 교육되어야 길러질 수 있다. 그러나 우리나라 2015 개정 국어과 교육과정에서 학생 질문을 다루고 있는 성취기준은 7-9학년군 듣기·말하기 영역의 ‘[9국01-03] 목적에 맞게 질문을 준비하여 면담한다.’는 성취기준 1개에 불과하다(교육부, 2015, p. 42). 효과적인 면담을 위하여 면담 목적에 맞게 질문하도록 교육하는 것이 필요하다는 점에서 의미 있는 내용이지만, 질문과 관련된 유일한 성취기준에서 질문을 면담에 국한하여 다룬다는 점에서 한계가 있다. 질문의 중요성 및 교육적 필요성에 비춰볼 때 학생이 배울 수 있는 질문 교육 내용이 매우 부족한 실정인 것이다. 물론 현실적으로 우리나라 교육과정이 성취기준 수에 크게 제약을 받는 상황에서 온타리오주 자국어 교육과정과 같이 학생 질문 교육 내용을 크게 증가시킬 수는 없을 것이다. 따라서 가능한 범위 안에서 성취기준에 내용을 추가하거나 학습 요소로 포함하여 제시하되, 미흡한 내용은 관련 성취기준 해설이나 교수·학습 방법과 평가 부분에서 보완하여 학생 질문을 조금 더 비중 있게 다루는 방안을 마련할 수 있다. 부분적이기는 하지만 이미 2015 개정 국어과 교육과정의 읽기와 문학 영역의 ‘교수·학습 방법 및 유의 사항’에서 ‘학습자가 글(작품)에 대한 질문을 만들고, 함께 답을 찾아가는 대화로 수업이 진행될 수 있도록 한다.’는 내용이 제시되어 있기는 하다(정혜승, 2021, pp. 63-64). 이러한 안내는 학생이 독자로서 질문을 활용하여 적극적으로 읽게 하고 이를 바탕으로 대화하는 수업을 지향한다는 점에서 큰 가치가 있다. 그러나 이 안내는 학생이 기회만 주면 질문을 할 수 있다는 전제를 가지고 있어서 학생에게 어떤 질문을 어떻게 해야 할지, 교사가 어떻게 학생이 질문을 잘하도록 지도할지에 대한 구체적인 방안을 제공해주지는 못한다. 이와 관련하여 온타리오주 자국어 교육과정에서 ‘Teacher prompt’를 두어 성취기준을 지도할 때 교사가 어떤 질문을 해야 하는지를 예시하면서 학생 질문 교육 내용을 제시한 방식도 참고할 수 있을 것이다.

셋째, 학생들이 무엇을, 어떻게 질문하고 질문으로 무엇을 할 수 있는지 구체적인 내용을 마련하여 지속적으로 교육해야 한다. 다양한 상황에서 의미 있고 가치 있는 질문을 능동적으로 생성하고, 이를 능동적으로 활용하는 질문 능력은 관련 학습 내용을 선정하여 학생들에게 상세하게 가르칠 때 효과적으로 계발될 수 있다. 또한 학생 질문 능력은 한두 번의 학습만으로 성취되지 않으므로 다양한 상황에서 지속적인 반복 학습이 이루어지도록 성취기준을 조직하고 교육할 필요가 있다. 이런 맥락에서 온타리오주 자국어 교육과정이 질문의 유형(수준)을 지식으로 이해하고 어떻게 질문해야 하는지 방법은 물론 무엇을 질문해야 하는지를 아는 질문의 대상과 내용 및 질문을 활용하고 질문 자체를 메타적으로 성찰하는 방법에 대해서도 성취기준으로 상세하게 제시하고, 1-10학년에 걸쳐 지속적인 심화, 확장 학습이 가능한 형태로 성취기준을 위계화한 것은 우리 국어과 교육과정이 학생 질문 능력을 계발하는 내용을 선정하고 조직하는 데 의미 있는 참조점이 될 것이다.

많은 교육자들이 질문을 중요하게 여기며, 학생이 능동적인 질문자로 성장하기를 기대한다. 그러나 앞서 강조한 바와 같이 교육하는 사람이 기대하는 의미 있는 질문을 적극적으로 하는 학생들의 능력은 저절로 길러지지 않는다. 다른 중요한 교육 목표가 내용으로 애써 가르쳐져야 성취되는 것처럼 교육과정에서 명확하게 기획되고 수업으로 실천되어야 한다. 이 연구는 캐나다 온타리오 자국어 교육과정 분석을 통하여 교육과정 수준에서 학생 질문 능력을 계발하는 데 필요한 내용이 무엇이고, 그것을 어떻게 제시할 수 있는지를 살펴보았다. 향후 우리나라 상황에 부합하면서 구체적인 교육 내용과 방법을 마련하는 보다 정교한 연구가 수행되어 필요한 성취기준이 체계적으로 구성되고 교수학습 방법이 제시되어 국어 수업에서 내실 있게 실천되기를 기대한다.