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I. 서 론
2020년에 코로나19 사태를 겪으면서 학교 현장에서는 학교 교육 체제나 교수·학습 방식에 있어서 전반적으로 변화해야 함을 절실하게 체감하게 되었으며 이를 계기로 학교 교육이 포스트 코로나 시대를 대비하는 미래교육으로 발 빠르게 전환되어야 할 필요성이 제기되었다. 교육부는 ‘코로나 이후 시대의 미래교육 전환’이라는 비전을 제시하고 미래교육 전환을 위한 10대 정책과제를 발표하였다(교육부, 2020). 여러 정책 중 하나로 ‘미래형 교육을 위한 「2022 개정 교육과정」 개편’을 제시하였으며, 올해에 교육과정의 주요 개정 사항을 발표하여 2022년에 교육과정 개정 및 고시를 하고 2024년에 초등학교부터 새 교육과정을 적용할 계획이다(교육부, 2020). 2022 개정 교육과정의 추진 방향을 살펴보면, ‘학생 맞춤형 교육체제,’ ‘교육과정 다양화·분권화,’ ‘학교 교육과정 자율성 강화,’ ‘교육의 책무성 강화,’ ‘한국형 원격 수업 확대,’ ‘교육과정의 유연화, 다양화’ 등과 같이 교육과정을 운영하는 측면에서의 변화를 추구하면서 아울러 ‘삶과 연계한 주제 중심의 교육과정,’ ‘시공간 넘어서 미래형 교수·학습 및 평가 재설계’ 등과 같이 교육과정의 내용 측면에서의 개선을 요구하고 있다(교육부, 2021). 차기 교육과정 개정의 목표는 미래 사회를 주도할 주체성과 미래역량 강화를 위한 교육 패러다임으로 전환하여 미래 사회에 필요한 역량을 구성하는 지식·기술·태도 및 가치가 총체적으로 융합될 수 있도록 교육과정·교수·학습을 혁신한다는 것이다(교육부, 2021). 이와 같이 차기 교육과정 개정 시기에 따라 현행 교육과정에 대한 점검을 통해 교육과정의 개선 방안을 모색해야 할 필요성이 제기되었다.
2015 개정 교육과정은 핵심역량 함양을 도모할 수 있는 역량 기반 교육과정으로 개발되었으며, 각 교과에서는 교과 역량을 새로 도입하여 역량 기반 교과 교육을 시도하였다. 이러한 역량 기반 교과 교육과정이 학교 현장에 잘 안착되었는지를 검토한 일부 연구에서 2015 개정 영어과 교육과정의 문제점을 제기하고 있는데, 역량 개념 자체가 모호하고 교과 교육의 관계가 명확하지 않다고 하거나(한혜정 외, 2020) 영어 교과 역량과 총론의 핵심역량과의 연계성이 부족하다고 지적하고 있다(김미진, 2019; 한혜정 외, 2020). 또한 영어과 핵심역량 중 의사소통 역량을 제외한 나머지 역량은 학교급별 성취기준 및 내용 체계의 반영 정도가 매우 미흡하다는 점도 제기되었다(김미진, 2019). 교육과정 적용 측면에 있어서는 단위 학교에서 영어 교과 역량을 신장시키기 위한 영어과 교육과정의 변화된 모습에 관한 이해가 부족하며, 이를 위한 지침이 거의 없는 상황임(이문복 외, 2018)을 지적하고 있기도 하다.
이와 같이 여러 선행연구에서 2015 개정 영어과 교육과정의 교과 역량에 대한 문제점을 지적하고 있지만 차기 교육과정 개정 시 반영할 수 있는 보다 상세화되고 실질적인 개선 방안을 제시한 연구는 부족한 편이다. 따라서 본 연구는 2015 개정 영어과 교육과정의 교과 역량과 관련한 다양한 쟁점을 종합적으로 분석하고 쟁점에 대해 학교 현장의 의견을 충분히 반영하여 현장 기반의 실질적인 개선 방안을 제안하고자 한다. 이를 위한 연구 질문은 다음과 같다.
첫째, 2015 개정 영어과 교육과정에 제시된 교과 역량과 관련하여 차기 교육과정에서 개선이 필요한 주요 쟁점은 무엇인가?
둘째, 각 쟁점에 대한 개선 방안은 무엇이며, 제안된 개선 방안에 대한 현장 교사의 인식은 어떠한가?
II. 이론적 배경
2015 개정 교육과정에는 총론의 핵심역량과 함께 교과별 역량이 도입되었으며, 교과 역량은 교육과정 문서에서 ‘성격’ 항목에 제시되어 있다. 영어과 교육과정에도 ‘영어 의사소통 역량, 자기관리 역량, 공동체 역량, 지식정보처리 역량’의 4개의 교과 역량이 도입되었다(교육부, 2015b). 이렇게 새로 도입된 영어 교과 역량에 대한 문제점을 지적한 연구가 다수 있었는데 역량 중심의 교육과정으로 전환된 방향은 바람직하지만 ‘성격’에 제시된 4개의 영어 교과 역량이 영어과의 특성에 맞게 선정되었는지 점검할 필요가 있다거나 역량의 명칭이 개선되어야 한다고 주장하고 있다(김미진, 2019; 배주경 외, 2019b; 이경민·천세영, 2017; 이소영, 2016; 주형미 외, 2020; 주형미 외, 2021a). 예를 들면, 주형미 외(2020)의 연구에서는 다중 리터러시 또는 비판적 사고력 등을 추가할 필요가 있음을 제안하였다. 주형미 외(2021)의 연구에서는 2015 개정 영어과 교육과정에서 제시한 4개의 역량 중에서 ‘영어 의사소통 역량’을 제외한 자기관리 역량, 공통체 역량, 지식정보처리 역량의 명칭을 수정하고, ‘창의적 사고 역량, 비판적 사고 역량’을 추가할 필요가 있음을 제안하였다. 다만 이 두 추가 역량은 ‘창의융합형 인재 양성’이라는 2015 개정 교육과정의 개정 방향에서는 수용될 필요는 있겠지만 차기 2022 개정 교육과정 개정에서도 이를 반영할 수 있는지는 새 개정 방향을 고려하여 설정하여야 할 것이다.
영어 교과 역량의 적절성 및 명칭 수정 이 외에도 교과 역량 개념의 명료성에 대한 개선 의견도 제시되었다. 2015 개정 영어과 교육과정 문서에 각 역량에 대한 개념과 각 역량의 하위 요소가 제시되어 있는데 이러한 진술문만으로는 명확하지 않아 현장에서 교과 역량 함양을 위한 교육과정을 실행하는 데 다소 도움이 되지 않는다는 문제가 지적되었다(이경민·천세영, 2017; 주형미 외, 2020). 특히 ‘영어 의사소통 역량’에 대해서는 교사들이 충분히 이해하고 있고 실행하는 데 어려움이 없지만, 나머지 세 개의 역량은 2105 개정 교육과정에서 처음 도입되어 개념이 익숙하지 않고 개념 구체화를 위한 수정·보완이 필요하다고 지적하고 있다. 주형미 외(2020)의 연구에서는 ‘자기관리 역량’의 개념에서 정의적 요소는 삭제하고 학습전략과 같은 상위인지전략으로 구성하는 것을 고려할 필요가 있으며, ‘공동체 역량’의 하위 요소에는 ‘협업, 협력’을 추가하고, ‘지식정보처리 역량’의 개념에서는 초등학생을 고려하여 ‘영어로 표현된 정보’에 한정하기보다는 다양한 종류의 정보를 수집하고 활용할 수 있도록 개념 설명을 수정할 필요가 있다고 제안하였다.
영어 교과 역량과 교육내용과의 연계를 살펴보면, 영어 의사소통 역량은 “일상생활 및 다양한 상황에서 영어로 의사소통 할 수 있는 역량”(교육부, 2015b: 3)으로 영어 교과의 목표뿐만 아니라 내용 체계(교육부, 2015b: 6-13)와 모든 성취기준(교육부, 2015b: 13-39)에 반영되어 있다. 자기관리 역량, 공동체 역량, 지식정보처리 역량 중에서 일부 하위요소는 영어 교과의 목표에도 제시되어 있으며, 영역별 도입부(예: “… 활동을 통해 지식정보처리 역량, 자기관리 역량, 공동체 역량 등을 기를 수 있게 한다.”(교육부, 2015b: 31), 성취기준 해설(예: “… 활동을 통해 원만한 대인 관계 능력 및 공동체 역량을 기를 수 있게 한다.”(교육부, 2015b: 38), 교수·학습 방법 및 유의 사항(예: “… 대인 관계 능력 및 타인에 대한 배려와 관용을 함께 신장시킬 수 있도록 지도한다.”(교육부, 2015b: 16) 등에 일부 반영되어 있음을 알 수 있다(주형미 외, 2020: 293). 그럼에도 영어 의사소통 역량을 제외한 나머지 역량은 목표나 성취기준에 보다 구체적으로 반영되어야 한다는 견해가 있다(김미진, 2019; 배주경 외, 2019a, 2019b, 2020; 이병천, 2018; 이소영, 2016; 주형미 외, 2020; 주형미 외, 2021; 한혜정 외, 2020).
학교 현장에서는 성취기준에 근거하여 교수·학습 및 평가 계획을 수립해야 하므로, 교사들은 교과 역량 함양을 위한 교수·학습과 평가를 실행하기 위해서 영어과 교육과정에 제시된 각 역량과 연계된 성취기준을 필요로 하고 있다(배주경 외, 2019b). 또한 총론에서 제시하는 인간상과 영어 교과의 ‘공동체 역량’과 연계하여 인성(태도)과 관련한 성취기준을 포함할 필요가 있음을 제안하였다(주형미 외, 2020). 영어 교과 역량의 의미에 대해서 명확하고 상세하게 제시되지 않아 이를 정확하게 이해하고 수업 및 평가를 하는 데에 어려움이 있으며, 영어 교과 역량 함양을 위한 교수·학습 및 평가의 실행에 실질적으로 도움이 되는 설명을 제공할 필요가 있다는 의견도 제시되었다(이경민·천세경, 2017; 이소영, 2016; 주형미 외, 2020, 2021). 이경민·천세경(2017)의 연구에서는 고등학교 교사를 대상으로 면담 조사 결과, 교사들은 영어 교과 역량이 교육과정에 도입된 것은 동의하지만 선정된 역량 및 하위 요소, 역량의 의미 등에 대한 진술이 명확하지 않고 교수·학습 및 평가 방향의 내용도 교사가 교육과정을 실행하는 데 실질적인 도움이 되지 않는다고 하였다(이경민·천세경, 2017). 이소영(2016)의 연구에서는 영어 교과 역량이 교육과정 전반에 충실하게 반영되지 않았다는 문제를 지적하였다. 이러한 선행연구 결과를 종합해 보면, 영어 교과 역량에 대한 의미를 교사들이 이해하기 쉽고 명확하게 제시하는 것이 필요하고 영어과 교육내용이 각각의 교과 역량과 밀접하게 연계되도록 목표, 성취기준, 교수·학습 및 평가의 방향의 내용을 점검하고 개선할 필요가 있음을 알 수 있다.
III. 연구 방법
본 연구는 2015 개정 영어과 교육과정 문서를 분석 대상으로 하였다. 2015 개정 영어과 교육과정 문서는 ‘1. 성격’, ‘2. 목표’, ‘3. 내용 체계 및 성취기준’, ‘4. 교수·학습 및 평가의 방향’으로 구성되어 있으며, 2015 개정 영어과 교육과정에 처음으로 도입된 영어 교과 역량과 관련된 내용을 중심으로 분석하였다.
2015 개정 영어과 교육과정 문서와 관련하여 주요 쟁점 및 개선 방향을 도출하기 위해 델파이 조사를 실시하였다. 델파이 조사는 두 차례에 걸쳐 실시되었으며, 영어교육 관련 전문가 총 20명(영어교육 교수 11명, 장학사 1명, 초등학교 교사 4명, 중학교 영어 교사 4명)이 참여하였다. 전문가 선정 시 교육과정 및 교과서 관련 업무 수행 경험이 있는지를 고려하였고, 현장 교원의 경우 학교급별로 동일한 비율로 구성하였다.
2015 개정 영어과 교육과정 문서에 대한 선행연구를 분석하여 영어과 교육과정에서 개선이 필요하다는 내용을 정리하여 델파이 조사지 문항을 개발하였다. 1차 델파이 조사는 선행연구에서 제기된 쟁점 및 개선 방향을 제시하고 이에 대해 개선이 필요하다고 생각하는 정도를 5점 척도(전혀 그렇지 않다 ∼ 매우 그렇다)로 응답하고 그렇게 생각하는 이유를 작성하게 하였다. 또한 그 외에도 추가로 영어과 교육과정 문서의 개선이 필요하다고 생각하는 점이 있다면 자유롭게 작성하게 하였다. 1차 델파이 조사는 문항별로 응답 인원수 및 비율, 평균(M), 표준편차(SD), 내용타당도 비율(Content Validity Ratio, CVR) 값을 산출하여 분석하였다. 본 연구의 전문가 패널은 20명으로, CVR 값이 0.50 이상인 문항에서 제시한 쟁점과 개선 방향에 대해서는 응답자들의 합의가 되었다고 해석하였다(Ayre & Scally, 2014).
2차 델파이 조사는 1차 델파이 조사 결과에서 ‘기타 개선 사항’에서 새롭게 제시된 쟁점 및 개선 방향을 정리하여 델파이 조사지 문항을 개발하였다. 제시된 쟁점 및 개선 방향에 대해 개선이 필요하다고 생각하는 정도를 5점 척도(전혀 그렇지 않다 ∼ 매우 그렇다)로 응답하고 그렇게 생각하는 이유를 작성하게 하였다. 또한 1차 델파이 조사 결과에서 CVR 값이 0.50 이상인 문항에 대해서는 구체적인 개선 방안에 대한 의견을 작성하게 하였다. 2차 델파이 조사도 문항별로 응답 인원수 및 비율, 평균(M), 표준편차(SD), 내용타당도 비율(Content Validity Ratio, CVR) 값을 산출하여 분석하였으며, CVR 값이 0.50 이상인 문항에서 제시한 쟁점과 개선 방향에 대해서는 응답자들의 합의가 되었다고 해석하였다(Ayre & Scally, 2014). 자유 응답에 대한 내용은 주요 주제별로 범주화하여 분석하였다.
2015 개정 영어과 교육과정 문서에 대한 개선 방안을 제안하기 위해 워킹그룹을 운영하였다. 워킹그룹은 총 5회 실시되었으며, 영어교육 관련 전문가 총 6명(영어교육 교수 2명, 초등학교 교사 2명, 중학교 영어교사 2명)과 연구자가 참여하였다. 워킹그룹 참여 전문가는 델파이 조사에 참여하지 않은 전문가이며, 교육과정 개발, 교과서 검정 심사, 교과서 집필 등의 경력이 있는 교수 및 교사로 구성하였다. 델파이 조사에서 제안된 개선 방안 의견 검토, 국내외 교육과정 사례 및 관련 연구 분석 결과 등을 바탕으로 2015 개정 영어과 교육과정 문서를 분석하여 개선 방안을 제안하였다.
본 연구에서 제안한 영어과 교육과정의 개선 방안에 대해 교사들의 의견을 수렴하기 위해 설문 조사를 실시하였다. 설문 조사는 약 2주에 걸쳐 실시되었다. 설문 조사는 약 5%의 학교(초등학교 318개교, 중학교 163개교)를 표집하여 학교별로 약 1명씩 응답하게 하였으며, 총 393명(초등학교 교사 198명, 중학교 영어 교사 195명)의 교사가 응답하였다. 응답자의 배경 정보는 아래의 <표 1>과 같다.
설문 문항은 총 12개의 문항이며, 교육과정 문서 구성인 ‘성격’, ‘목표’, ‘내용 체계 및 성취기준’, ‘교수·학습 및 평가의 방향’을 대항목으로 두고 대항목별 1개∽4개의 세부 문항으로 구성되었다. 각 문항은 전문가 대상 델파이 조사를 통해 정리된 개선 방향에 대해 동의 정도를 묻고, 개선 방향에 동의하지 않는 경우 이유를 기술하도록 하였다.
IV. 연구 결과
2015 개정 영어과 교육과정에서 처음으로 도입된 영어 교과 역량과 관련하여 선행연구에서 제기된 쟁점 및 개선 방향을 정리하여 1차 델파이 조사지로 구성하였다. 이에 대한 영어교육 전문가의 의견을 조사한 결과는 다음 표와 같다. 1차 델파이 조사에서 제시한 6개 항목 중 5개 항목에 대해 CVR 값 0.50 이상으로, 응답자들이 개선 필요성에 동의하였다고 판단된다.
| 쟁점 및 개선 방향 | 전혀 그렇지 않다 | 그렇지 않다 | 보통 이다 | 그렇다 | 매우 그렇다 | 계 | M | SD | CVR |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1) 영어과의 특성 및 미래 사회 변화를 고려하여 영어 교과 역량이 타당하게 선정되었는지, 역량의 명칭이 적절한지에 대한 점검 및 개선 | 0 (0.00) | 2 (10.00) | 1 (5.00) | 10 (50.00) | 7 (35.00) | 20 (100.00) | 4.10 | 0.89 | 0.70 |
| 2) 영어과의 특성 및 미래 사회 변화를 고려하여 각 역량의 개념과 하위 요소가 타당하고 적절하게 제시되었는지에 대한 점검 및 개선 | 0 (0.00) | 0 (0.00) | 4 (20.00) | 7 (35.00) | 9 (45.00) | 20 (100.00) | 4.25 | 0.77 | 0.60 |
| 3) 영어 교과 역량의 개념을 명확하게 하고, 현장에서 실행하는 데 실질적인 도움이 되도록 상세하고 충분한 설명 제공 | 1 (5.00) | 0 (0.00) | 4 (20.00) | 5 (25.00) | 10 (50.00) | 20 (100.00) | 4.15 | 1.06 | 0.50 |
| 4) 영어 교과 역량 및 성취기준과의 연계를 고려한 각 목표의 내용 점검 및 개선 | 0 (0.00) | 1 (5.00) | 0 (0.00) | 7 (35.00) | 12 (60.00) | 20 (100.00) | 4.50 | 0.74 | 0.90 |
| 5) 영어 교과 역량과 성취기준이 연계되도록 성취기준 개선2) | 1 (5.00) | 1 (5.00) | 1 (5.00) | 5 (25.00) | 12 (60.00) | 20 (100.00) | 4.30 | 1.10 | 0.70 |
| 6) 영어 교과 역량 함양을 위한 교수·학습 및 평가의 방향에 대한 구체적인 정보 제시 | 3 (15.00) | 2 (10.00) | 2 (10.00) | 6 (30.00) | 7 (35.00) | 20 (100.00) | 3.60 | 1.43 | 0.30 |
1차 델파이 조사에서의 ‘기타 개선 사항’ 문항과 각 문항에 대해 ‘그렇게 생각한 이유’에 대한 자유 응답 내용을 분석하였으며, 논의가 필요한 쟁점 및 개선 방향을 5개 항목으로 정리하여 2차 델파이 조사지로 구성하였다3). 이에 대한 영어교육 전문가의 의견을 조사한 결과는 다음 표와 같다.
2차 델파이 조사에서 제시한 5개 항목의 쟁점 및 개선 방향 중에서 ‘공동체 역량’의 개념 수정, ‘지식정보처리 역량’의 개념 수정과 관련한 2개 항목(CVR 값 0.50 이상)에 대해서는 CVR 값 0.50 이상으로, 응답자들이 개선 필요성에 동의하였다고 판단된다.
1차 및 2차 델파이 조사에서 영어 교과 역량과 관련하여 전문가의 합의가 이루어진 쟁점 및 개선 방향을 바탕으로, 다음과 같이 2개의 개선 방안을 제안하였다. 첫째, 2015 개정 영어과 교육과정의 교과 역량을 가급적 유지하되 일부를 수정·보완하는 안을 제안하였으며, 교과 역량의 선정 관련 개선 방안 ①은 다음 그림과 같다.
교과 역량의 선정 관련 개선 방안 ①은 2015 개정 교육과정의 영어 교과 역량 중에서 ‘영어 의사소통 역량’, ‘자기관리 역량’은 그대로 유지하되, ‘공동체 역량’과 ‘지식정보처리 역량’은 명칭을 수정하고, ‘비판적·창의적 사고 역량’을 추가하였다. ‘공동체 역량’과 ‘지식정보처리 역량’의 경우, 명칭을 통해서도 해당 역량에 대해 이해하기 쉽도록 각각 ‘공감·협업 역량’과 ‘정보·매체 활용 역량’으로 수정하였다. ‘자기관리 역량’의 경우, 명칭의 수정이 필요하다는 의견도 있었고 현재의 명칭이 적절하다는 의견도 있었으므로, 개선 방안 ①에서는 현재의 명칭을 유지하는 안을 제안하였다. 그리고 2015 개정 영어과 교육과정의 총괄 목표에서는 ‘[…] 창의적 사고력을 배양하는 것을 목표로 삼고 있다’(교육부, 2015b)라고 제시되어 있는 반면, 영어 교과 역량에는 이에 대한 내용은 반영되어 있지 않으므로, ‘비판적·창의적 사고 역량’을 별도로 추가하였다.
둘째, 영어과의 특성 및 미래 사회 변화를 고려하여 2015 개정 영어과 교육과정의 교과 역량을 전체적으로 점검하고 수정하는 안을 제안하였으며, 교과 역량의 선정 관련 개선 방안 ②는 다음 그림과 같다.
먼저 ‘영어 의사소통 역량’의 경우, 2015 개정 영어과 교육과정에서는 이를 이해 및 표현 능력을 함양하는 것으로 제시하고 있으나, 이에 더하여 비판적·창의적으로 사고하여 표현할 수 있도록 확장하였다. 영어로 의사소통하기 위해 이해하고 표현하는 과정은 비판적·창의적 사고를 바탕으로 하므로, ‘영어 의사소통 역량’의 개념을 확장하여 제안하였다. 둘째, ‘자기관리 역량’의 경우, 학생의 자기주도적 학습을 강조하여 ‘자기주도적 학습 역량’으로 수정하였다. 2015 개정 영어과 교육과정에서도 ‘자기관리 역량’을 ‘영어에 대한 흥미와 관심을 바탕으로 학습자가 자기 주도적으로 영어 학습을 지속할 수 있는 역량’(교육부, 2015b)으로 정의하고 있다. 또한, ‘OECD Education 2030 프로젝트’ 에서도 ‘학생 주도성, 협력적 주도성’의 중요성을 강조하여, 이를 학생들이 미래 사회를 살아가는 데 필요한 역량의 근간으로 제시하고 있다(김종윤 외, 2021). 셋째, ‘공동체 역량’은 ‘공감·협업 역량’과 ‘문화간 소통 역량’으로 분리하였다. 2015 개정 영어과 교육과정에서 ‘문화간 소통 역량’과 관련한 내용은 교과 목표에서는 강조되어 있는 반면 교과 역량에서는 ‘공동체 역량’의 하위 요소 중의 하나로 제시되어 있으며, ‘가. 내용 체계’의 하위 항목인 ‘(3) 언어 재료’ 중의 하나로 제시되어 있다. 문화와 관련한 내용은 내용 체계표에서도 제시할 필요가 있다는 의견이 제시되었으며(김영숙, 2018, 2019), 본 연구의 델파이 조사에서도 이에 대해 동의하는 것으로 나타났다. 따라서 문화와 관련한 부분을 ‘공동체 역량’에서 분리하여 별도의 역량으로 제안하였다. 넷째, ‘지식정보처리 역량’은 다양한 정보 및 매체의 활용, 다중리터러시를 포함하여 ‘정보·매체 활용 역량’으로 수정하는 안을 제안하였다.
이러한 두 가지 개선 방안에 대해 초·중학교 영어 교사들의 인식을 조사하였으며, 응답 결과는 다음 표와 같다.
영어 교과 역량의 선정 및 명칭과 관련한 개선 방안 ①에 대해 긍정적인 응답(‘매우 그렇다’와 ‘그렇다’에 대한 응답)이 74.6%로, 개선 방안 ②에 대해 긍정적인 응답이 81.9%였다. 반면 개선 방안 ①에 대해 부정적인 응답(‘전혀 그렇지 않다’와 ‘그렇지 않다’에 대한 응답)은 4.4%, 개선 방안 ②에 대해 부정적인 응답은 2.8%였다. 두 가지 개선 방안 모두에 대해 교사들의 긍정적인 응답은 약 74% 이상으로 높은 편이었으므로, 초·중학교 영어 교사들은 두 가지 개선 방안에 대해 대체로 적절하다고 생각한다고 할 수 있다.
영어 교과 역량의 개념 및 하위 요소와 관련한 쟁점에 대해 다음과 같이 2개의 개선 방안을 제안하였다. 첫째, 2015 개정 영어과 교육과정의 교과 역량의 개념에 대한 설명 방식을 가급적 유지하되 일부를 수정·보완하는 안을 제안하였으며, 개선 방안 ①은 다음 그림과 같다. 개선 방안 ①의 경우, 2015 개정 교육과정의 영어 교과 역량 중에서 ‘영어 의사소통 역량’, ‘자기 관리 역량’의 개념에 대한 설명은 그대로 유지하고, ‘공동체 역량’과 ‘지식정보처리 역량’의 개념 설명 중에서 하위 요소를 수정·보완하는 안을 제안하였다. 즉 선행연구와 델파이 조사 결과를 반영하여 ‘공동체 역량’의 하위 요소에 ‘협업, 공감’을 추가하고, ‘지식정보처리 역량’의 개념에 영어뿐만 아니라 우리말로 표현된 정보도 활용할 수 있도록 수정하고, 그림, 사진, 미디어 등과 같은 다양한 종류의 정보와 매체를 활용할 수 있는 내용을 추가하는 안을 제안하였다.
둘째, 교과 역량에 대해 개념과 하위 요소로 구분하고 여러 하위 요소를 모두 나열하는 방식 보다는 핵심적인 내용으로 간략하게 개념을 설명하는 안을 제안하였으며, 개선 방안 ②는 다음 그림과 같다. 예를 들어, ‘공감·협업 역량’의 경우, ‘상호 이해와 공감을 바탕으로 서로를 존중하는 태도로 소통하면서 문제 해결을 위해 협업할 수 있는 역량이다.’와 같이 수정하였다.
이러한 두 가지 개선 방안에 대해 초·중학교 영어 교사들의 인식을 조사하였으며, 응답 결과는 다음 표와 같다.
영어 교과 역량의 개념과 관련한 개선 방안 ①에 대해 긍정적인 응답(‘매우 그렇다’와 ‘그렇다’에 대한 응답)이 84.5%로, 개선 방안 ②에 대해 긍정적인 응답이 87.8%였다. 반면 개선 방안 ①에 대해 부정적인 응답(‘전혀 그렇지 않다’와 ‘그렇지 않다’에 대한 응답)은 1.3%, 개선 방안 ②에 대해서도 부정적인 응답은 1.3%였다. 두 가지 개선 방안 모두에 대해 교사들의 긍정적인 응답은 약 84% 이상으로 높은 편이었으므로, 초·중학교 영어 교사들은 두 가지 개선 방안에 대해 대체로 적절하다고 생각한다고 할 수 있다.
델파이 조사에서 영어 교과 역량과 목표의 연계 관련하여 전문가의 합의가 이루어진 쟁점 및 개선 방향을 바탕으로 개선 방안을 제안하였다. 총괄 목표와 세부 목표를 통합하여 ‘목표’로 간략하게 구성하고, 영어 교과 역량과의 연계를 강화하여 목표의 내용을 진술하는 안을 제안하였으며, 개선 방안은 다음 그림과 같다.
목표의 개선 방안은 영어 교과 역량에 대한 개선 방안 ②를 바탕으로 개선 방안을 제안하였으며, 각 역량과 연계하여 목표를 5개로 구성하였다4). 또한, 목표는 학생이 도달해야 하는 수준이므로 교사의 관점보다는 학생의 관점에서 진술하였으며, 학생이 도달해야 하는 목표로 ‘… 할 수 있다’와 같이 일관되게 진술하였다. ‘영어 의사소통 역량’과 연계된 목표의 개선 방안을 살펴보면, 학교급별 목표와의 위계를 고려하여 ‘기초적인 의사소통 능력을 기른다’를 ‘비판적·창의적으로 사고하여 목적과 상황에 맞게 의사소통할 수 있다’로 수정하였다. ‘정보·매체 활용 역량’과 연계된 목표의 경우, ‘정보의 진위 및 가치 판단 능력’ 부분을 삭제하고 ‘의사소통 목적과 정보 윤리에 맞게 적절하게 영어로 표현할 수 있다’로 수정하였으며, 다중 리터러시를 고려하여 ‘다양한 매체로 표현된 정보’를 활용하는 것으로 수정하였다. 나머지 목표에 대해서도 각 교과 역량과 연계하여 목표의 내용을 진술하였다.
이러한 개선 방안에 대해 초·중학교 영어 교사들의 인식을 조사하였으며, 응답 결과는 다음 표와 같다.
| 쟁점 및 개선 방향 | 전혀 그렇지 않다 | 그렇지 않다 | 보통 이다 | 그렇다 | 매우 그렇다 | 계 | M | SD |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 개선 방안 | 2 (0.5) | 0 (0.0) | 36 (9.2) | 215 (54.7) | 140 (35.6) | 393 (100.0) | 4.2 | 0.7 |
영어 교과의 목표와 관련한 개선 방안에 대해 긍정적인 응답(‘매우 그렇다’와 ‘그렇다’에 대한 응답)이 90.3%, 부정적인 응답(‘전혀 그렇지 않다’와 ‘그렇지 않다’에 대한 응답)은 0.5%였다. 영어 교과 목표의 개선 방안에 대한 초·중학교 영어 교사들의 긍정적인 응답은 약 90% 이상으로 매우 높은 편이었으므로, 초·중학교 영어 교사들은 제안한 개선 방안에 대해 대체로 적절하다고 생각한다고 할 수 있다.
델파이 조사에서 영어 교과 역량과 성취기준의 연계 관련하여 전문가의 합의가 이루어진 쟁점 및 개선 방향을 바탕으로, 다음 그림과 같이 개선 방안을 제안하였다. 교과 역량에 대한 개선 방안 ②를 바탕으로 제안하였으며, 각 역량 및 목표와 직접적으로 연계되도록 기존의 성취기준을 변형하거나 새로운 성취기준을 추가하는 안을 제안하였다.
먼저 ‘영어 의사소통 역량’과 연계된 성취기준의 경우, 2015 개정 영어과 교육과정에서도 모든 성취기준에 직접적으로 반영되어 있었지만, 교과 역량에 대한 개선 방안 ②에 따라 비판적·창의적으로 사고하여 의사소통하는 부분을 보완하였다. 또한 2015 개정 영어과 교육과정에서에서는 ‘영어 의사소통 역량’을 제외한 나머지 역량의 경우, 성취기준에 직접적으로 반영되어 있지는 않았으나 모든 역량에 대해 직접적으로 연계된 성취기준을 제안하였다. 예를 들어, ‘자기주도적 학습 역량’의 경우, 교과 역량 및 교과 역량의 개념에 대한 개선 방안에 따라 중학교 읽기 영역에 ‘[9영03- ] 다양한 읽기 전략을 활용하여 글을 이해할 수 있다.’와 같은 성취기준을 추가하는 안을 제안하였다. 본 연구에서는 ‘자기주도적 학습 역량’의 개념을 ‘흥미와 동기를 바탕으로 다양한 학습 전략을 사용하여 자기주도적으로 영어 학습을 계획, 실행, 평가하며 지속할 수 있는 역량이다.’라고 정의하였으며, 이에 따라 학습 전략(learning strategies) 및 의사소통 전략(communication strategies)과 관련된 내용을 포함하여 성취기준을 제안하였다. 학습 전략은 이해 기능과 관련이 있고, 의사소통 전략은 표현 기능과 관련이 있지만, 이해와 표현은 거의 동시에 일어나고 두 전략을 엄격하게 구분하는 것은 어려우므로(Tarone, 1983; Brown, 2007에서 재인용), ‘자기주도적 학습 역량’에서 제시한 ‘다양한 학습 전략’에 모두 포함되는 것으로 하였다.
‘공감·협업 역량’의 경우 ‘[6영02- ] 일상생활 주제에 관해 상대를 배려하고 존중하는 태도로 대화를 할 수 있다.’와 같은 성취기준을 추가하는 안을 제안하였다. 상대를 배려하고 존중하는 태도로 의사소통하는 것은 우리나라의 국어과 교육과정에도 제시되어 있으며(예: “[4국01-06] 예의를 지키며 듣고 말하는 태도를 지닌다.”(교육부, 2015a)), 싱가포르와 같이 다른 나라의 영어과 교육과정에서도 언어 기능만이 아니라 태도를 함께 포함하고 있다(예: “Listen and view with empathy and respect”(싱가포르 교육부, 2010). 따라서 2015 개정 영어과 교육과정의 ‘공동체 역량’이나 개선 방안으로 제안한 ‘공감·협업 역량’과 연계하여 이와 같이 인성(태도)과 관련한 성취기준을 제안하였다.
이러한 개선 방안에 대해 초·중학교 영어 교사들의 인식을 조사하였으며, 응답 결과는 다음 표와 같다.
| 쟁점 및 개선 방향 | 전혀 그렇지 않다 | 그렇지 않다 | 보통 이다 | 그렇다 | 매우 그렇다 | 계 | M | SD |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 개선 방안 | 3 (0.8) | 2 (0.5) | 46 (11.7) | 215 (54.7) | 127 (32.3) | 393 (100.0) | 4.2 | 0.7 |
영어 교과의 성취기준과 관련한 개선 방안에 대해 긍정적인 응답(‘매우 그렇다’와 ‘그렇다’에 대한 응답)이 87.0%, 부정적인 응답(‘전혀 그렇지 않다’와 ‘그렇지 않다’에 대한 응답)은 1.3%였다. 영어 교과 성취기준의 개선 방안에 대한 초·중학교 영어 교사들의 긍정적인 응답은 약 87% 이상으로 매우 높은 편이었으므로, 초·중학교 영어 교사들은 제안한 개선 방안에 대해 대체로 적절하다고 생각한다고 할 수 있다.
이러한 쟁점에 대해 각각 다음과 같이 개선 방안을 제안하였다. 교과 역량별로 관련된 교수·학습 및 평가의 방향의 내용을 점검하여 현재 제시된 내용을 보완하거나 새로운 내용을 추가하는 안을 제안하였으며, 영어 교과 역량에 대한 개선 방안 ②를 바탕으로 개선 방안을 예시로 제시하였다. 개선 방안은 다음 그림과 같다.
‘자기주도적 학습 역량’과 관련한 교수·학습 및 평가의 방향에 대한 내용은 2015 개정 영어과 교육과정에서는 거의 제시되어 있지 않아, 내용을 추가하는 안을 제안하였다. ‘영어 의사소통 역량’과 ‘문화간 소통 역량’의 경우, 2015 개정 영어과 교육과정에서도 관련 내용이 제시되어 있지만, 교과 역량에 대한 개선 방안에 따라 수정·보완하였다. ‘공감·협업 역량’과 ‘정보·매체 활용 역량’의 경우, 교수·학습 방향에 대한 내용은 2015 개정 영어과 교육과정에서도 충분히 제시된 것으로 판단하여 해당 내용을 그대로 제시하였다. 그러나 이는 예시로 제시한 것으로, 각 역량별로 세부적인 내용이나 표현에 대해서는 수정·보완이 필요하다.
이러한 개선 방안에 대해 초·중학교 영어 교사들의 인식을 조사하였으며, 응답 결과는 다음 표와 같다.
| 전혀 그렇지 않다 | 그렇지 않다 | 보통이다 | 그렇다 | 매우 그렇다 | 계 | M | SD | |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 개선 방안 | 2 (0.5) | 3 (0.8) | 67 (17.0) | 203 (51.7) | 118 (30.0) | 393 (100.0) | 4.1 | 0.7 |
영어 교과 역량 함양을 위한 교수·학습 및 평가의 방향과 관련한 개선 방안에 대해 긍정적인 응답(‘매우 그렇다’와 ‘그렇다’에 대한 응답)이 81.7%, 부정적인 응답(‘전혀 그렇지 않다’와 ‘그렇지 않다’에 대한 응답)은 1.3%였다. 영어 교과 성취기준의 개선 방안에 대한 초·중학교 영어 교사들의 긍정적인 응답은 약 81% 이상으로 매우 높은 편이었으므로, 초·중학교 영어 교사들은 제안한 개선 방안에 대해 대체로 적절하다고 생각한다고 할 수 있다.
V. 결론 및 제언
본 연구는 2015 개정 영어과 교육과정에서 도입된 교과 역량과 관련하여 차기 교육과정에서 개선이 필요한 주요 쟁점을 종합적으로 분석하여 쟁점에 대한 개선 방안을 마련하고, 개선 방안에 대한 학교 현장의 의견을 수렴하였다. 영어 교과 역량과 관련하여 주요 쟁점을 도출하기 위해, 2015 개정 영어과 교육과정 문서에 대한 선행연구를 분석하여 영어과 교육과정에서 개선이 필요하다는 내용을 정리하여 델파이 조사지 문항을 개발하였으며, 영어교육 관련 전문가 20명을 대상으로 두 차례에 걸쳐 델파이 조사를 실시하였다. 이와 같이 도출된 주요 쟁점에 대해, 영어교육 관련 전문가 6명으로 구성된 워킹그룹을 통해 구체적인 개선 방안을 제안하였으며, 제안한 개선 방안에 대해 설문 조사를 실시하여 교사들의 의견을 수렴하였다.
델파이 조사 결과에 따르면, 영어 교과 역량의 선정, 각 역량의 개념과 하위 요소, 역량을 이해하고 현장에서의 실행을 돕기 위한 정보 제공, 역량과 연계한 목표 개선, 역량과 연계한 성취기준 개선이 영어 교과 역량과 관련하여 차기 교육과정에서 개선이 필요한 주요 쟁점으로 도출되었다. 각 쟁점에 대해 구체적인 개선 방안을 제안하였다. 영어 교과 역량의 선정, 영어 교과 역량의 개념과 하위 요소와 관련하여 각각 두 가지 개선 방안을 제안하였다. 영어 의사소통 역량 이외의 나머지 역량에 대해서도 영어 교과 목표, 성취기준과 연계되도록 목표와 성취기준의 개선 방안을 제안하였으며, 교수·학습 방향과 평가 방향의 내용도 구체적인 개선 방안을 제안하였다. 설문 조사 결과에 따르면, 본 연구에서 제안한 개선 방안에 현장의 교사들은 대체로 적절하다고 생각하는 것으로 나타났다.
본 연구의 결과를 바탕으로 2022 개정 영어과 교육과정을 위한 제언을 하면, 영어 교과 역량은 영어 의사소통 역량, 자기주도적 학습 역량, 공감·협엄 역량, 문화간 소통 역량, 정보·매체 활용 역량, 비판적 ·창의적 사고 역량 등으로 설정하여야 하며, 역량을 영어과 교육 목표 및 성취기준과 밀접하게 연계하여야 한다. 이러한 영어 교과 역량과 교육내용과의 연계가 학교 현장에 잘 구현되기 위해서는 영어 교과 역량별 구체적인 교수·학습 및 평가의 방향이 제시되어야 한다. 보다 근본적으로 교과 교육과정 개정 시에 학교 현장 적용 도모를 위한 교과 교육과정 개발 지침이 만들어져야 할 것이다. 2015 개정 교육과정기에 교과 교육과정 개발 지침이 있었음에도 불구하고 2015 개정 교과 교육과정은 총론의 역량 중심 교육과정 개발 방향이 충분히 발현되지 못하였다는 문제점이 있었다(홍은숙 외, 2019). 이는 교과 공통 지침 개발 과정에 교과 특수성이 다소 부족했던 결과로 해석되기도 한다(홍은숙 외, 2019). 이에 본 연구에서 모색된 영어 교과 역량 관련 교육과정 개선 방안을 바탕으로 교과 교육과정 개발 지침을 제시할 것을 제안하고자 한다. 이는 2022 개정 교육과정도 역량 중심의 교육과정으로 개발된다는 전제 하에, 교과 특성을 고려한 보다 상세화된 지침 내용을 제시하여 기존 교육과정 개발 지침을 수정･보완할 수 있을 것이다. 한편 영어 교과 역량이 학교 현장에 성공적으로 구현되기 위해서는 교육과정 문서상의 개선뿐만 아니라 학교 교사들의 교육과정 문해력 제고와 개정 교육과정의 현장 안착을 위한 보다 실질적인 방안 또한 마련되어야 할 것이다.
