예비 초등교사의 국어 학습 경험 연구¹⁾:

이상적인 수업의 상과 관련한 내용은 크게 두 가지 범주로 구분할 수 있었다. 먼저 문법이나 문학 영역의 목적 수준에 해당하는 내용을 기술한 경우가 있었다. 문법 영역의 경우, 문법 지식을 실생활에 활용할 수 있게 한다거나 학습 동기를 유발해야 한다는 진술 등이 여기에 해당한다. 문학 영역의 경우, 다양한 활동과 경험을 제공해야 한다거나 학습자가 자유롭게 감상하도록 해야 한다는 진술 등이 여기에 해당한다. 이러한 사례는 ‘이상적인 수업의 지향점’으로 범주화하였다.

이런 사례와 달리 구체적인 교수·학습 활동을 제안하는 경우도 있었다. 문법의 경우, 뉴스를 활용하여 발음 교육하기, 일기 쓰면서 문법 개념 활용하게 하기 등이 여기에 해당한다. 문학의 경우, 작중 인물에게 공감하고 나에게 대입해서 상상해 보기, 스스로 작품에 대한 질문 만들어 보고 읽기 등이 여기에 해당한다. 이러한 내용은 ‘이상적인 수업 활동 제시’로 범주화하였다.

쓰기 과제의 출제 의도와는 다른 기술이 발견되기도 하였다. 이러한 기술은 수업 경험에 대한 구체적인 설명 없이 문법이나 문학 영역에 대하여 호오를 드러내거나 각 영역의 교육적 필요성을 주장하는 등의 내용을 담고 있었다. 이러한 내용을 긍정적인 것과 부정적인 것으로 나누어 각각 ‘해당 영역에 대한 긍정적 인식’, ‘해당 영역에 대한 부정적 인식’으로 범주화하였다. 그리고 마지막으로 이상적인 수업의 상과 별개로 교사가 힘써야 하는 부분에 대해 강조하는 기술도 나타났다. 이는 ‘교사의 교수 역량’으로 범주화하였다. 이상의 기본 분석 범주를 정리하면 <표 2>와 같다.

기본 분석 범주에 따라 생각쪽지의 내용을 분류했을 때 학습자의 인식 양상은 지식의 양이나 지식의 효용성 및 규범성 등과 관련하여 자신의 학습 경험을 기술하는 것으로 이루어져 있었다. 이에 대해 논의하기 위해서는 먼저 본 연구에서 말하는 ‘지식’이 무엇인지에 대해 밝히는 것이 필요하다. 선언적 지식과 절차적 지식의 구분만 고려해 보더라도, 지식의 범위는 광범위하여 ‘지식’이라는 용어가 환기하는 양상이 매우 다를 수 있기 때문이다. 기본적으로 본 연구에서의 지식은 기능, 태도와 대를 이루는 요소로서의 지식을 말한다.³⁾

교육 내용을 지식, 기능, 태도로 구분하는 관점은 기술된 학습 경험을 분석하는 데에 좋은 틀을 제공한다. 학생들이 문법 및 문학 수업을 떠올렸을 때 교육 내용의 측면에서 교과서의 텍스트나 교사의 발화 등으로 제공되는 선언적 지식이 존재했음을 기억하여, 이러한 지식을 학습한 경험에 대해 주관적인 평가를 내리는 구도가 생각쪽지에서 나타났다. 이러한 지식이 기능과 결합하여, 문법 탐구 활동이나 문학 감상 활동 등으로 나타날 수 있으며, 이러한 활동은 학습자로 하여금 특정한 태도를 형성케 할 수 있다.

이와 같은 지식, 기능, 태도의 위상과 관련하여 이홍우(2006)의 논의가 참고된다. 이홍우(2006: 30-37)에서는 교육 내용을 규정하는 용어인 ‘교과’와 ‘경험’의 관계를 고찰하면서, 교과와 경험은 서로 대척점에 놓인 무관한 개념이 아니라, 동일한 실체를 서로 다른 관점에서 파악한 개념이라고 보았다. 학습자는 교과를 경험하는데, 학습자가 경험하기 전 상태의 교육 내용은 교과이며, 학습자가 경험하는 상태에서의 교육 내용은 경험이라는 것이다(이홍우, 2006: 34). 이러한 해석에 비추어 보면, 문법 및 문학교육의 학습 ‘경험’은 교과 내용의 주를 이루고 있는 지식에 대해 학습자의 반응이 결합한 양상으로 존재한다. 그리고 생각쪽지는 과거 문법 및 문학 학습 경험에 대한 학습자의 해석이 드러난 결과물이다. 과거 경험을 해석하는 데에는 특정한 관점이 투영되는데, 본 연구에서 분석해 내려는 문법 및 문학 지식에 대한 학습자들의 ‘인식’이 곧 이러한 해석의 관점에 해당한다.

본 연구에서 지식을 강조하는 까닭은 생각쪽지에 지식에 대한 언급이 두드러졌기 때문이다. 문법과 문학은 국어교육의 세부 영역 가운데에서도 가장 이질적인 영역으로 여겨진다. 그럼에도 불구하고 이른바 학문 중심 교육과정이라 불리는 제4차 국어과 교육과정에서 문법교육과 문학교육은 소위 모학문(母學問) 즉, 국어학과 국문학의 연구 성과에 기초한 지식을 국어교육의 내용으로 대거 끌어왔다는 점에서 공통점을 지니고 있다.⁴⁾ 국어학과 국문학의 지식이 교육 내용의 근간이 되었다는 점은 현재의 교육 내용에도 영향을 끼치고 있다.⁵⁾ 교육 내용을 범박하게 ‘지식, 기능, 태도’로 삼분할 때, 문법교육과 문학교육에서 지식은 기능이나 태도에 비하여 상당한 비중을 차지하고 있다. 물론, 문법교육에서는 ‘탐구’를, 문학교육에서는 ‘수용’과 ‘생산’을 논의하면서 학습자가 갖추어야 할 기능 차원에 대해서도 연구가 활발히 진행되었지만, 생각쪽지의 내용 분석 결과는 학습자가 느낄 수 있을 만큼의 수업 변화가 아직 현장에서 일어나지 못했음을 방증한다. 따라서 학습 경험에 대한 인식 양상을 체계화할 때 지식에 대한 반응 양상에 주목할 수밖에 없었다.

한편, 지식에 대한 긍정적 인식과 부정적 인식 중에서 본 연구에서는 긍정적 인식에 더 주목하였다. 긍정적 인식 양상에 대한 분석에 집중함으로써 긍정적 인식을 형성한 요인을 살필 수 있으며, 이를 활용하여 교육 목표 설정이나 학습 동기 유발 등과 관련된 구체적인 시사점을 제안할 수 있으리라 기대하였기 때문이다. 예컨대, 문법 수업에 대한 부정적 인식으로는 문법 지식을 암기해야 한다는 점, 외웠던 문법 지식이 현재는 기억나지 않는다는 점, 입시를 위한 공부에 불과했다는 점 등이 수집되었다. 결국 이 같은 인식은 문법 지식을 왜 배워야 하는지에 대한 의문으로 귀결된다. 그렇다면 문법 지식의 효용성을 어떻게 학습자가 체감할 수 있게 할 것인지를 모색해야 할 것인데, 문법 수업에 대한 긍정적 인식에서 이에 대한 실마리를 찾아볼 수 있는 것이다.

문법 지식은 자신이 자연스럽게 습득한 국어 능력으로서 파악할 수 있는 지식이라고 인식하는 양상이 수집되었다. 이러한 인식을 보이는 학습자들은 자신이 의식적인 노력을 기울이지 않았음에도 문법 지식을 이미 습득해 있음을 깨닫고 문법 학습이 마냥 어렵지만은 않다는 긍정적인 인식을 보였다. 이 유형에 해당하는 사례는 다음과 같다.

위의 사례에서는 공통적으로 문법 문제를 푸는 상황이 전제되어 있다. 초·중등학교에서의 문법교육이 표준어를 기반으로 하여 이루어지고 있다는 점을 고려하면, 학습자들이 마주하는 문법 문제는 표준어를 기반으로 하고 있을 가능성이 크다. 따라서 학습자들이 자신에게 자연스럽게 형성되어 있다고 믿는 ‘언어적 직관’은 일정 부분 공식적인 교육의 영향을 받은 결과로서 존재한다. 즉, 학습자들이 학습 내용으로 제시되는 문법 지식과 대조하고 있는 자신의 ‘언어적 직관’이란, 생물학적 언어 능력을 바탕으로 하여 일상생활에서 형성되는 언어적 직관보다 외연이 넓다.⁶⁾

이러한 넓은 의미로서의 ‘언어적 직관’은 학습자들의 기억에 문법교육의 경험이 또렷하게 남아 있지 않더라도, 표준어를 기반으로 한 국어교육을 경험하면서 ‘자연스럽게’ 형성될 수 있을 것이다. 모어 화자로서 가지게 되는 일차적인 언어적 직관이 공식적 교육과정 이전에 형성된다고 보면, 넓은 의미에서의 언어적 직관은 일차적인 언어적 직관과 학교에서의 공식적 교육의 경험이 결합하면서 발전하는 이차적인 성질의 것으로 개념화할 수 있다.

그러나 이러한 언어적 직관은 여전히 ‘직관’의 영역에 있을 뿐이어서, 당면하게 되는 문법 지식의 낱낱에 대조될 뿐 체계화되지는 못함을 짐작할 수 있다. 따라서 자신의 언어적 직관에 부합하는 지식이라는 인식은 문법 학습을 쉽게 만들어 주는 동기가 될 수는 있겠지만, 문법 학습으로써 도달해야 할 최종적인 상태로 보기는 어렵다.

문법 지식은 잘 정리되어 있는 지식이라고 인식하는 양상을 확인할 수 있었다. 다음의 사례에서 알 수 있듯이, 문법 지식을 한번에 정리해 주는 수업을 통해 학습자들은 문법 지식을 체계적으로 정리할 수 있게 되었고, 이러한 경험을 학습자들은 긍정적으로 인식하였다.

학습자에게 문법 학습의 경험은 누적되지만 문법 지식은 파편으로 존재하고 종합되지 못한 상태로 남아 있을 수 있다. 이는 현실적으로 문법 문제를 풀어야 하는 학습자 입장에서 어려움을 초래하는데, 중등학교 수준에서 다루는 문법 지식을 한번에 정리해 주는 수업은 학습자에게 일종의 메타텍스트로서 작용하며 긍정적인 문법 수업으로 인식된다. 그리고 문법 지식이 정리될 수 있음은 문법 지식의 체계적인 속성을 인식하게 만든다.

그러나 이러한 인식은 언어 자체에 대한 체계성을 인식한 것이라기보다는 문법 학습을 쉽게 만드는 요인으로 인식한 것에 가깝다. 따라서 다음의 사례에서 볼 수 있듯이, 중등학교에서 다루는 문법 지식의 범위가 제한되어 있어 학습이 수월하다는 인식과 궤를 같이하는데, 이들 인식은 공통적으로 문법 지식이 어떠한 방식으로든 잘 정리될 수 있다는 인식을 드러낸다.

입시라는 현실적인 면을 고려할 때, 문법 학습은 학습자들이 어떻게든 해결해야 할 과제이다. 이때 문법 지식이 특정한 방식으로 정리될 수 있음을 발견한 학습자들은 문법 지식에 대해 긍정적인 인식을 가졌다. 그러나 이러한 인식은 문제 풀이라는 목적에서 비롯되었다는 한계를 지닌다. 결국 문법 학습이 학습자의 삶과 궁극적으로 어떠한 관련성을 가지게 만들지 고민해야 하는 지점이 노정된다.

국어 문법에 대한 학습 경험은 국어에 대한 긍정적인 태도로 이어지기도 하였다. 다음의 사례에서 알 수 있듯이, 이러한 인식은 문법 지식을 학습함으로써 국어가 체계적임을 깨닫는 것에서 비롯되었다.

이러한 인식은 앞서 논의하였던, 체계적으로 정리되어 있는 지식으로서 문법 지식을 인식하는 것과 본질적으로 다른 인식 양상이다. 국어에 대한 문법적 앎을 경유하여 ‘국어는 체계적’이라는 인식에 도달했다는 점을 고려할 때, 학습자들은 문법 학습 후에 자신이 사용하는 국어에 대해서 특정한 태도를 형성하였다. 이런 점에서 문법교육으로써 학습자가 궁극적으로 도달해야 할 인식의 하나로 손꼽을 수 있다. 그러나 이러한 인식은 국어로 국한되어 언어 일반에 대한 인식으로까지 나아가지는 못한다. 따라서 이러한 인식은 음운, 형태, 통사적 측면에서도 국어가 다른 언어보다 우월하다는 인식으로 발전할 가능성이 있어 교육적으로 문제시된다.⁷⁾

문법 지식은 정오 판단이 분명한 규범적인 지식이라고 인식하는 양상이 수집되었다. 이러한 인식을 보이는 학습자들은 문법 학습을 통해 자신의 언어를 바르게 교정할 수 있다는 점을 긍정적으로 인식하였다. 다음의 사례에 비추어 볼 때, 이 유형의 학습자들은 문법을 어문 규범으로 한정하여 협소하게 인식할 가능성이 높아 보인다.

규범에 비추어 언어를 바르게 쓰는 것을 기본 소양으로서 인식하는 양상도 수집되었다. 이 역시 문법 지식을 정오 판단이 분명한 지식으로 본다는 점에서 위의 사례와 공통점을 보인다.

자신의 언어적 직관에 부합하는 지식으로서 문법 지식을 인식하는 학습자와 달리 문법 지식을 정오 판단이 분명한 지식으로 인식하는 학습자는 자신의 언어가 잘못되어 있음을 깨닫는 데에서 출발한다. 규범 교육이 문법교육에서 담당해야 할 중요한 부분이라는 점은 주지하는 바이다. 그러나 국어 정책이 점차 언중의 다양한 언어생활을 반영하여 개방적으로 나아가고 있다는 점을 고려하면, 이 유형의 학습자에게는 어문 규범을 중심으로 한 문법 지식뿐만 아니라 기술 문법 관점에서 가공된 교육 문법 지식을 제공하여 국어 및 언어에 대해 유연한 관점을 가지도록 하는 것이 요구된다.

문법을 읽기와 쓰기에 적용할 수 있는 지식이라고 인식하는 양상도 확인할 수 있었다. 다음의 사례에서 문장이나 글에 대한 문법적 앎이 읽기와 쓰기에 도움이 되었다고 인식한 학습자를 확인할 수 있다.

이와 같은 인식은 정오 판단이 분명한 규범적인 지식으로서 문법 지식을 인식하는 것과는 다르다. 이 경우에 학습자는 결국 정답이 무엇인지에 관심을 가지게 될 가능성이 크고, 이러한 관심은 표준어의 형태에 대한 앎으로 귀결되기 쉽다. 반면에 읽기나 쓰기를 수행할 때 문장 단위에 대한 문법 지식은 이제껏 본 적 없는 문장에도 적용되어야 한다. 문법 지식을 다양한 상황에 적용하는 과정이 부각되는 것이다. 이러한 점에 주목하면 언어생활에 적용할 수 있는 원리적 지식으로서 문법 지식을 인식하는 양상을 구분할 수 있다.

문학 영역에서는 기본적으로 문학 텍스트를 매개로 교육 활동이 수행되므로, 지식의 범주 또한 텍스트적 지식, 콘텍스트적 지식, 메타텍스트적 지식과 같이 문학 텍스트와의 관계를 바탕으로 구분(류수열, 2006)하기도 한다.⁸⁾ 이는 학습자들의 문학 경험이 종종 특정 작가의 작품에 대한 기억과 맞물려 기술되는 점과도 관련된다. 학습자에게 문학 수업 경험은 이른바 최승호의 <북어>를 배웠던 수업, 또는 황진이의 시조를 배웠던 수업으로 남아 있는 것이다. 이때 학습자의 경험에서 ‘배운 내용’은 해당 작품 단위로 수렴되어 서술되지만, 기술 내용에서 이는 작품 그 자체에 대한 내용이나 작가의 시대 배경이나 일화, 작품의 사건 구성과 같이 문학교육 논의에서 설정하듯 범주화될 수 있는 지식의 단위별로 언급된다. 즉 용어 차원으로 추상화된 지식이 작품의 해석을 도출하는 데 활용되고, 이러한 과정은 다시 작품에 대한 앎으로서의 지식으로 포괄되는 양상으로 나타난다.

인용한 기술 내용 중 ㈎에서 시조에 대한 내용의 학습(㉠)과 작가의 시대 배경이나 일화(㉡)는 해당 작품을 배울 때 함께 다룬 내용이긴 하지만 지식의 단위별로 구분해 언급된다. 이후의 언급을 고려할 때, 특히 ㉠에서 ‘그냥’은 작품에 대해 추가적으로 제시된다고 여기는 콘텍스트적 지식인 ㉡과 비교해 텍스트 문면의 의미를 파악하여 구성하는 작품의 의미와 구분하기 위해 사용된 표현임을 알 수 있다. 이때 ㉠과 ㉡은 서로 분별되긴 하지만 서로 연관 없는 지식이 아니라 작품을 매개로 해석 과정에 투입되어 화자의 정서를 ‘애끓는 감정(㉢)’으로 이해하는, 작품에 대한 학습자의 앎의 내용을 산출하는 데 적용된다.

이러한 양상은 ㈏에서도 확인되는데, 등장인물 관계도나 시간 순서에 따른 사건 구성(㉣) 등을 적용해 정리해내는 작품에 대한 스토리텔링(㉤)이 곧 작품 단위의 해석이라 할 수 있다. <북어>라는 구체적인 시 텍스트에서 ㉣과 같은 메타텍스트적 지식은 ‘현대인의 삶’에 대한 비판(㉥)으로 수렴되는 해석을 도출하는 과정에서 살펴야 하는 객관적인 관찰의 대상으로 이해된다. 이렇듯 메타텍스트적 지식 또한 앞서 살펴본 콘텍스트적 지식과 마찬가지로 개별적인 지식으로 머물러 있는 것이 아니라 해석의 차원으로 통합되어 개별 작품의 주제 의식과 같은 작품에 대한 지식을 형성하는 데 활용된다.

이상으로 볼 때, 문학 영역의 학습 경험에서 지식은 낱낱의 개념 단위로서의 앎이기도 하지만, 문학 텍스트 해석 과정에 적용되어 새롭게 형성되는 텍스트에 대한 새로운 지식 차원과 같이 중층적으로 언급됨을 확인할 수 있다. 이는 ‘문학 작품이 곧 이론’⁹⁾이라는 언급에서처럼 여러 차원의 지식들이 층위를 달리하여 체계화되어 있지만, 문학 작품이라는 중심축을 바탕으로 지식을 적용하고 구성하는 과정을 지속한 결과물로서 작품에 대한 지식으로 수렴되는 양상을 보여주는 것이다.

앞서 살펴본 인식 양상이 개별 작품 단위로 수렴되는 지식에 관한 것이었다면, 여기에서는 ‘문학’이나 ‘시’와 같이 총칭적이고 추상적인 단위에서 지식이 수렴되는 양상을 다룬다. 즉 특정 작품에만 국한된 것이 아니라 새로운 작품을 접할 때도 적용할 수 있는 전이 가능한 지식으로 서술된다. 이는 개념적 지식이나 방법적 지식과 같이 범주화된 지식이 일반화된 층위에서 제시되어 그 정의를 아는 데 그쳐서는 안 되고, 각 범주의 지식을 의미화 또는 재구성을 거쳐 도달해야 하는 상태이다(윤여탁 외, 2011). 인용한 사례는 독자이자 학습자로서 자신의 문학 경험을 기반으로 형성된 개념 또는 방식을 지칭한다는 점에서 개별 문학 작품을 매개로 지식을 적용하고 구성하는 것으로 인식하는 양상을 다룬 가 항의 내용과는 변별된다.

㈐와 ㈑에서 기술되는 지식은 문학 작품 일반에 적용되는 ‘유기성’(㉦)에 대한 인식이나 ‘장면을 떠올려 시를 읽는 방식’(㉩)과 같이, 특정 작품에 귀속되어 있는 것이 아니라 ‘새로운 작품’을 접하거나 시험에 나온 작품을 빠르게 파악해야 할 때 적용할 수 있는, 문학 작품을 읽는 자기 나름의 방법에 해당한다.

해당 지식은 수업 경험을 떠올리는 과정에서 특정한 계기와 함께 소환된 단편적인 경험일 수도 있다. 다만 시 구절의 내용을 빠짐없이 투여해 장면으로 상상하고 화자의 발화 내용을 상황으로 맥락화해 이해하는 구체적인 활용 양상(㉨)을 보면, 이 지식이 일반화된 차원에만 머물러 있지 않고 지식의 적용 과정을 반복해 거치면서 습득된 것임을 가늠하게 한다. 또한 이 지식은 위와 같이 경험으로 기술되기 전까지는 정리되지 못한 상태였을 수 있으나, 학습 경험을 반추해보는 과정에서 메타적으로 재구성된 것임을 알 수 있다. ㈐와 ㈑에서 이들은 ‘문제를 훨씬 쉽게 풀 수 있’게 하고 어떻게 ‘시에 접근’할지에 관한 나름의 방식을 터득한 것이다.

이는 ㈒에서 보듯 ‘작품에 드러난 내용을 근거로 작품 속 상황이나 감정 및 생각을 파악할 수 있는 능력(㉪), 작품을 근거로 해석하는 능력’과 같이 능력의 차원으로 연결되어 서술되는 것과도 상통한다. 어떤 작품이 시험에 나올지 확신할 수 없는 상황에서 가장 유용한 방법은 어떤 작품이 나오더라도 발휘될 수 있는 주체의 능력을 기르는 일이며, 지금까지의 학습은 이를 위한 일종의 ‘훈련이자 연습’¹⁰⁾으로 여겨지는 것이다.

여기서 이러한 방법과 능력으로서의 지식 습득이 수업 시간이나 시험과 같이 문학 작품을 일종의 ‘과제’로서 맞닥뜨리게 될 때, 분석의 방식이나 문제의 답을 찾는 방법을 스스로 적용해 해결해가는 능력 차원으로 초점이 맞춰져 있음을 전제할 필요가 있다. 이는 문학 수업의 경험이나 수능 국어의 문항 풀이 경험과 같이 스스로 과제의 성격을 분석하고 그에 알맞은 방식을 적용해보는 일련의 연습을 거쳐 해결 방법으로 체화한 상태인 것이다. 이때의 지식은 나에게 체화된 것으로서 필요에 따라 즉각적으로 발휘되는 능력이기는 하지만 다음에서 살펴볼 양상과 같이 인식 주체로서의 ‘나’의 성장을 반드시 전제하지만은 않는다는 점에서 변별된다.

학교 교육에서 다루어지는 지식 논의가 표준화 및 고정화 경향을 띠는 것은 평가 결과로부터 성취 정도를 측정하고 이를 질적으로 분류하기가 어려운 까닭이다. 그렇지만 구성주의의 전제에 따르면 지식은 앎의 과정에서 적용되고 구성되는 것이기에, 학습자는 문학 작품을 매개로 한 감상 활동을 거치면서 새롭게 지식을 생성했다고 여기거나 특정한 능력을 획득한 것으로 인식한다. 그런데 이러한 인식의 방향이 학습자에게로 향하게 되면 이때의 지식 구성은 자기 자신에게 일어난 변화의 지점, 즉 학습자가 스스로 질적 성장을 감지하는 쪽으로 나아간다. 이는 객관적으로 표준화하거나 고정화하기 어려운 까닭에 학습 경험의 메타적 진술을 통해 간접적으로 파악하게 되는 한계가 있지만, 학습자에게서 지식이 어떻게 인식되고 활용될 수 있는지에 관해 시사하는 바가 있다. 특히 이러한 과정은 다음의 인용 사례에서 보듯 활동을 수행하는 가운데 알고 있는 지식을 적용해 해석으로 수렴해가는 과정에서 자신이 어떻게 생각하는지에 대해 메타적으로 인식하는 데서 나타난다.

인용한 사례에서 학습자는 한강의 소설 <채식주의자>를 읽고 자신의 감상을 선생님과 함께 나누면서 작품에 대해 깊이 있게 생각해보았던 학습 경험에 대해 언급한다. 선생님과 나눈 대화는 <채식주의자>를 매개로 한 것이지만, ㉫에서 보듯 17세였던 학습자와 어른인 선생님의 관점을 서로 비교하고 의견을 교환하는 과정, 즉 독서토론의 경험이었다. 여기서 학습자는 문학 작품을 공부하는 과정에서 자신이 느낀 점이 무엇인지, 앞으로 더 생각할 주제를 발견하는 것(㉬)이 중요하다고 서술한다. 이는 학습자가 자신의 인식 체계를 변화시키고 발전시킬 수 있는 지식, 즉 반성적 지식(유영희, 2012b)에 가깝다. 특정 작품으로 수렴되거나 활용 가능한 수행 능력을 터득한 것과는 다른 차원에서 학습자에게 앎의 과정이 일어난 것이다. 다음 사례에서는 이러한 측면이 주체의 ‘성장’과 연관되어 서술된다.

인용한 사례에서 학습자는 체계적으로 문학을 공부하는 이유에 관해 품었던 의문과 그에 대한 국어 선생님의 답변을 떠올려, ‘작품을 해석하고 수용하는 성숙한 태도’, ‘개인마다 삶의 교훈을 얻는 것’, ‘주체성을 기르기 위한 것’이라는 자신의 응답으로 정리한다. 여기에는 그저 ‘눈으로만’ 읽을 때와 달리 텍스트 문면 아래에 있는 지식과 시대적 연관성을 파악하며 체계적으로 문학을 마주할 때, 학습자가 도달하는 앎의 양상이 질적으로 다르다는 전제가 놓여 있다. 문학을 읽기 전과 비교해 태도의 성숙이나 주체성, 교훈을 얻는 것은 학습자의 성장과 대응한다. 이는 개인의 성장이나 주체적인 태도와 같이 문학교육을 통해 길러내고자 하는 학습자 상과 같은 목표 차원의 진술(김대행 외, 2000)과 연결되어, 학습자가 생각하는 ‘이상적인 문학 수업’의 상에 대한 인식으로 이어지는 매개항이 될 수 있다.