국가 교육과정 총론 문서 장-절-항의 새로운 구성안 제안 연구¹⁾

본 연구에서 활용한 대표적인 선행연구 목록은 <표 1>과 같다. 이를 기초로 이하에서는 본 연구에서 모종의 결과를 얻기 위해 고려해야 할 사항을 도출하였다.

첫째, 문서의 구성체제는 문서 내용에 대한 향방을 좌우하는 데 있어 결정적이며, 구성체제와 내용은 상보적 관계로 질 높은 국가 교육과정 총론 문서 개발의 성패와 유관하다(이광우, 2006; 김진숙 외, 2011). 특히 새로운 교육과정 정책으로 새로운 실행 사항을 제안할 때에는 이를 상세하고 친절하게 안내할 수 있는 새로운 틀이 필요하다. 이로써 전체의 얼개와 방향성, 강조점 등을 파악하고 나아가 교육과정적 정체성을 특징짓는 역할과 기능을 한다고 보기 때문이다. 다만 최근 학계에서는 교육과정 거버넌스 재편에 따른 문서의 상세화와 대강화 사이의 조율이 주요 쟁점으로 보이며(임유나, 2019), 구체성을 띤 개선안 제시는 상대적으로 미흡한 실정이다(장수빈, 한동숙, 2017).

둘째, 문서의 안정적인 질 관리 및 개선을 위해 ‘표준화된 구성체제’에 대한 논의가 필요하다. 이는 일반적인 구분이나 분류에서 지키는 준거인 종합성, 배타성, 위계성을 지키는 것과 같으며 이 연구에서도 장-절-항을 나눌 때 따라야 할 준거가 된다. 선행연구 검토와 국내외 사례를 종합한 결과, 총론 문서는 크게 몇 가지 대영역 내지는 장-절-항과 같은 구성체제를 갖는다는 점을 확인하였다. 예로서 홍후조(2016)는 총론이 형식적 완결성을 지향하기 위해서는 큰 틀의 구성체제가 ‘도입, 교육과정의 기본 방향, 교육과정 각론 구성, 교육과정 운영 지침, 부록’ 등 5대 영역이 되어야 한다고 보았으며 이러한 관점은 임유나, 홍후조(2014), 김종희(2019) 등의 연구에서도 유사하게 확인할 수 있다. 본 연구에서는 ‘교육의 방향과 목표’에 해당하는 ‘CP(Curriculum Platforms) 영역’, ‘각론 구성’에 해당하는 ‘CF(Curriculum Frameworks) 영역’, ‘교육과정 실행지침’에 해당하는 ‘CG(Curriculum Guidelines) 영역’ 등 크게 세 가지의 대영역을 필수·핵심·주요한 것으로 판단하여 이 틀 안에서 구성체제를 제안해보기로 한다. 이는 연구자들이 숙의 과정을 거쳐 도출한 잠정적인 안(案)이지만 실제로 이하에서 <표 5>, <표 6>과 같이 국내외 교육과정 문서를 분석한 결과, 위 세 가지 대영역으로 범주화할 수 있다는 점에서 유의미한 방향이라고 판단하였다.

셋째, 국가 교육과정 총론 문서 구성체제의 종합적·총체적 개발 연구는 중요도에 비해 그 비중, 빈도가 현저히 적은 편이며, 연구 방법으로는 우리나라 국가 교육과정 총론 문서의 종적 비교와 외국 사례의 횡적 비교가 주를 이뤄 참고가 필요하다. 선행연구 사례가 적은 것은 전술한 바와 같이 연구 범위의 방대함과 개발안의 타당화를 위한 연구 방법의 난점에 기인한 것으로 짐작할 수 있다. 연구 방법으로는 종적인 국내 비교를 통해 우리나라 교육과정의 역사적 흐름과 변화를 살피고 그 실행 과정에서 잘된 점과 문제점을 토대로 개선의 방향을 설정하는 데 도움이 되며, 횡적인 국외 비교를 통해 교육 선도국의 선진적 사례에서 교육적으로 유의미한 시사점을 도출하고 우리나라에 반영할 점을 통찰하는 데 도움이 될 것으로 해석할 수 있다. 이 같은 맥락에서 본 시론적 연구의 의의를 찾고 연구 방법을 선정하였다.

넷째, 각 연구는 국가 교육과정 총론 문서 구성체제의 향후 방향에 대한 모종의 안을 선언적 수준에서부터 개발 수준까지, 다양한 수준으로 제시하고 있어 이로부터 충분한 숙의와 반영이 필요하다. 각 대안은 교육과정적 논의를 촉발하거나 통찰을 제공하였다는 측면에서 긍정적이며, 유의미한 연구 결과는 지속적인 숙의 과정을 거쳐 선순환될 때 질 높은 국가 교육과정 총론 개발의 밑거름이 될 것이다. 하지만 장수빈, 한동숙(2017: 326)에 따르면 우리나라 국가 교육과정 관련 연구의 분포는 개선안 제시보다는 실태 파악에 초점을 둔 연구 비중이 월등히 높다. 이 같은 측면에서 교육과정 연구자들의 합리적 대안 제시는 독려 되어야 마땅하며 이후에도 활발한 숙의와 개선 기회 보장이 필요할 것으로 보인다.

국가 교육과정 총론 문서 구성체제의 개발을 위해서는 개선의 관점 내지는 방향 설정이 필요하다. 이병호(2009)는 좋은 국가 교육과정 문서의 특징으로 접근성, 가독성, 명료성, 활용성, 자율성, 전문성 등을 들어 제시하였으며, 임유나(2015), 김종희(2019) 등은 교육과정 총론이 가져야 하는 특성을 내용적 측면에서 ‘종합성과 체계성’, 기능적 측면에서 ‘기준성과 혁신성’, 사용적 측면에서 ‘가독성과 편의성’으로 제시하며 분석의 준거로 삼기도 하였다. 마찬가지로 본 연구에서는 교육과정을 결정하는 3요소인 사회, 학습자, 교과에 대한 고려(□표시)와 최근 학계에서 담론화되는 거시적 차원의 주요 교육과정적 현안을 고려(○표시)하여 [그림 1]과 같이 국가 교육과정 총론 문서 구성체제의 개발을 위한 주요 관점을 설정하였다.

그림 1. 국가 교육과정 총론 구성체제의 개발을 위한 주요 관점

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첫째, 국가 교육과정 총론은 요강화(要綱化)²⁾되었는가? 오늘날 교육과정 분권화 정책과 맞물려 국가의 과도한 규제나 간섭을 최소화하려는 조치로 교육과정 요강화는 하나의 큰 흐름이 되었다(임유나, 2019). 교육과정 요강화를 통해 교육 자치의 확대, 교과 간 연계 수업의 확대, 단위학교 수준에서의 창의적인 교육내용과 방법, 평가의 구현과 같은 교육적 효과를 기대할 수 있으며, 이를 위해 학교에서 필수적으로 가르쳐야 할 것과 자율성의 범위, 국가 및 시·도교육청의 지원에 대한 안내가 명시되어야 할 것이다(이승미, 2019).

둘째, 국가 교육과정 총론은 단위학교의 교육과정 편성·운영 자율성을 확대하는가? 교육과정의 분권화 기조는 결국 단위학교의 교육과정 편성·운영 자율성을 확대하는 것으로 귀결되어야 한다. 교사의 교육과정 문해력과 전문성을 기반으로 학생들에게 최적화된 교육을 시행할 필요가 있다. 다층적·다각적 규제 일변도의 기준은 통제 장치로서 단위학교의 자율성을 침해할 뿐만 아니라 교사의 교육과정적 역량을 저해하는 요인이 되기도 한다는 점을 감안하여 국가 수준에서는 이를 유의할 수 있는 문서를 개발해야 한다(박순경, 2010; 한진호·임유나·홍후조, 2022).

셋째, 사회 측면에서 산업구조의 변화와 복잡성이 증대된 사회상을 반영하는가? 4차 산업혁명으로의 진입은 새로운 사회상이 어떠해야 하는가에 대한 재정립을 요구한다. 산업구조의 변화는 미래사회 직업 생태계와 요구되는 역량, 웰빙 등에 대한 변화를 수반하기 때문이다(WEF, 2016, OECD, 2019). 또한 코로나19 팬데믹과 전쟁, 급변하는 국제 정세 등 예측이 어렵고 복잡성이 커진 사회에서 학교교육이 이에 유연하게 대처하는 방안 제시가 필요하다(김경자, 2010). 교육 분야에서도 미래를 키워드로 한 담론이 점차 증가하는 가운데(한진호 외, 2021) 학생들이 앞으로 살아갈 사회와의 간극을 줄이고 선도할 수 있는, ‘사회’에 대한 고려와 반영을 위한 다양한 아이디어가 요청되는 바이다.

넷째, 학습자 측면에서 발달적으로 적합하고, 개인의 자아실현을 위한 발판이 되는가? 학습자는 교육과정이 제공하는 온갖 경험의 주체로서 교육과정 구성과 운영의 원천이자 교육과정의 학습 가능성을 결정한다. 이에 학습자의 타고난 측면과 발달은 과학적 연구방법을 통해 규명된 실증적인 증거에서 밝혀내고 이를 교육과정 설계의 기초로 삼아야 한다(한진호, 홍후조, 2021). 출생률 저하에 따른 학생 수 급감과 이에 따른 지방 지역으로부터의 소규모학교 급증, 특수아 증가와 같은 학습자 세대의 일반적 현상은 객관화를 거쳐 교육과정에 반영될 필요가 있다. 또한 학습자는 학교교육을 통해 궁극적으로 특기와 적성에 따라 최적의 진로를 탐색, 설계할 수 있어야 한다. 이는 개인적인 성공뿐만 아니라 자신의 잠재된 가능성을 완전히 실현한다는 측면에서 최고선(最高善)이기 때문이다.

다섯째, 교과 측면에서 각 교과의 고유한 특성을 존중하고 교과 간의 조율·조정을 담당하는가? 국가 교육과정 개정 시마다 총론과 각론 간의 불통·괴리는 고질적인 문제가 되어왔다(박희경, 2016; 이광우, 정영근, 2017). 예로서 2015 개정 교육과정만 하더라도 ‘핵심역량’으로 모든 교과를 통일하려고 한다는 반발을 사기도 했고, 차기 교육과정에서는 ‘개념기반 교육과정’으로 ‘one size fits all’을 하려고 한다는 비판에 직면해 있기도 하다(홍후조 외, 2022). 총론은 각 교과의 고유한 특성을 존중하여 일정한 자율을 허용할 필요가 있다. 각론은 전문성을 발휘하여 역대 각론 중 가장 적합한 것을 종합·절충하거나 외국의 각론 중 가장 적합한 것을 취사·선택하여 고유한 목적과 기능을 달성하는 쪽으로 각론의 표현 형식을 부단히 찾는 책무성을 발휘해야 한다.

이상의 주요 관점을 토대로 제4장에서는 국내외 교육과정 총론 문서 구성체제를 비교·분석하여 국내의 문제점 및 과제와 국외의 시사점을 도출하고, 제5장에서는 개발 시 유의해야 할 사항으로 활용하고자 한다.

국내외 사례의 종횡적 비교연구는 우리나라 교육과정 총론 개발에 상당한 시사점을 제공할 뿐만 아니라 개발 이후에도 기존 국내 문서와의 차별성이나 국외 문서와의 우수한 공통점을 견주어 논의할 수 있다는 측면에서 다양한 가능성을 함의한다. 이에 본 연구에서는 [그림 2]와 같은 체계로 비교연구를 수행하였다.

그림 2. 비교연구의 대상과 체계

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먼저 우리나라 국가 교육과정 총론 문서 구성체제의 비교·분석을 위해 연구 대상은 교육과정 분권화가 촉발되어 새로운 교육과정적 변곡점을 맞이한 6차 교육과정 이후로 설정하였다. 비교·분석 수준은 장-절-항의 구성체제로 한정했으며, 역사적 추이 속에서 문제점과 향후 과제를 제시하고자 하였다.

다음으로 국가 수준 교육과정을 가진 핀란드와 영국, 양질의 교육과정 프레임워크로 오랜 기간 질 관리되어 온 IB(International Baccalaureate, 이하 IB)의 교육과정 문서에 나타난 구성체제의 특징을 비교·분석하여 시사점을 도출하고자 하였다. 핀란드는 다양한 정책적 지원으로 학생들의 학업적 성취를 안정적으로 질 관리하는 동시에 OECD가 실시하는 국제학업성취도평가(PISA)에서도 상위권을 유지하는 국가로 공교육을 복지의 관점에서 실행하며 상세하고 친절한 교육과정 문서가 특징적이다(임유나, 2017; 유성열, 정광순, 2018). 이 특징이 문서의 구성체제 측면에서도 잘 드러난다고 여겨져 분석 대상으로 선정하게 되었다. 영국은 오랜 기간 지방분권형 교육과정 체제를 유지해오다 1988년 ‘교육개혁법(Education Reform Act)’을 통해 중앙집중형 교육과정 체제와의 절충을 시도하며 국가 수준 교육과정의 역사가 그리 길지는 않다. 하지만 우리나라는 이와는 반대 형태(중앙집중형→지방분권형)로의 변곡점을 맞이하였다는 게 국가와 학교 사이의 교육과정 거버넌스 측면에서 상호 보완적인 통찰을 줄 수 있다고 판단하여 분석 대상으로 선정하게 되었다. 실제 이 두 국가는 학계에서도 꾸준한 관심을 두고 연구 대상으로 삼는 나라로, 장수빈, 한동숙(2017)은 국가 교육과정 관련 국내 연구 동향을 분석한 결과, 가장 빈번하게 연구되는 국가로 영국과 핀란드를 각각 1위와 5위로 꼽기도 하였다. 한편 IB는 초국가적 교육 기관으로 차기 교육과정의 주요 키워드인 개념, 탐구, 미래지향, 분권화 등과 일맥 하는 측면이 있기에(한진호 외, 2021) 국내외 교육과정과 견준 비교에 가치가 있다고 판단하여 분석 대상으로 선정하게 되었다. 이에 본 연구에서는 <표 2>와 같이 핀란드, 영국, IB의 교육과정 총론 문서를 연구 대상으로 삼아 비교·분석을 수행하였다.

연구자들은 문헌연구와 비교연구를 통해 기초연구를 수행하였고, 수차례 협의를 거쳐 새로운 구성안 제안을 위한 다양한 교육과정적 아이디어들을 CP 영역에서 10문항, CF 영역에서 12문항, CG 영역에서 20문항으로 명제화하였다. 이후 각 명제에 대한 내용타당도를 득하기 위하여 소속된 학회의 교육과정 전문가 35명을 대상으로 pilot study 차원에서 설문조사를 실시하였다. <표 3>은 배경 변인에 따른 응답자의 특징을 나타낸 것이다. 이후 문항 내적 일관성 신뢰도(Cronbach’s α)를 구한 결과, CP 영역이 .960, CF영역이 .912, CG 영역이 .920으로 비교적 높은 값의 신뢰도를 확인할 수 있었다.

내용타당도 검증은 Lawshe(1975)가 제시한 내용타당도비율(CVR: Content Validity Ratio)을 기초로 수행하였는데, 이 방법은 응답자 수에 따른 최솟값을 제시하여 그 최솟값 이상이 되었을 때 문항에 대한 내용타당도가 있는 것으로 간주한다. CVR 값을 구하는 공식과 응답자 수에 따른 CVR 최솟값은 <표 4>와 같다. 본 연구에서는 ‘필요한 편’과 ‘매우 필요함’으로 응답한 사례 수를 Ne로 파악하여 계산하였다. 설문조사 결과, 모든 항목에서 응답자 수 35명에 따른 CVR 최솟값 .314 이상을 충족하여 내용타당도가 있다고 판단할 수 있었다.

이를 종합하여 본 개발연구 과정을 도식화하면 다음과 같다.

그림 3. 개발연구 체계

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역대 우리나라 국가 교육과정 총론 문서 구성체제를 장-절-항으로 나누어 제시하면 <표 5>와 같다.³⁾ 독자의 가독성을 고려하여 CP 영역은 붉은색으로, CF 영역은 노란색으로, CG 영역은 푸른색으로 표시하여 구분하였다. 우리나라 국가 교육과정 총론 문서 구성체제에 대한 ‘공통적인 특성’을 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 구성체제는 크게 CP, CF, CG의 3가지 대영역으로 나눌 수 있다. 둘째, CP 영역에서는 먼저 교육과정의 성격을 나타내고 추구하는 인간상과 이를 구현하기 위한 교육과정의 구성 방침이 뒤를 이었으며, 학교급별 교육목표를 제시하였다. 셋째, CF 영역에서는 총론 및 각론 관계자들의 주된 관심사가 되는(이병호, 2009) 학교급별 편제와 교과별 시간 배당 기준을 제시하였다. 넷째, CG 영역에서는 지역 및 단위학교 수준에서의 교육과정 편성·운영을 위한 지침 또는 질 관리 방안이 제시되었다.

표 5. 6차 교육과정부터의 역대 국가 교육과정 문서 구성체제 비교(국가교육과정정보센터 http://ncic.re.kr/에서 재구성)

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한편 여러 차례 교육과정 개정을 거쳐 오면서 드러난 구성체제의 ‘특징적인 추이’는 다음과 같다. 먼저 교육과정적 담론을 반영하고 있다(홍후조, 2016). 이를테면 6차 교육과정은 다가올 21세기에 대비하여 교육내용의 획일성·경직성·폐쇄성을 타파하기 위해 분권화가 본격적으로 실행된 시기로 교육과정 편성·운영의 주체를 시·도교육청과 학교로 이원화하여 관련 방침의 틀을 제시하였다(♣표시). 7차 교육과정은 5.31 교육개혁으로 교육법에서 교육목표가 삭제되어 교육과정 문서에 교육목표가 제시되기 시작하였으며(●표시), 시장경제 논리를 대폭 반영한 수요자 중심 교육의 일환으로 10개 교과 10년의 국민공통 기본과정과 고등학교 선택중심 교육과정이 도입되었다(▲표시). 2009 개정은 학기당 이수과목 수의 적정화를 위한 집중이수와 고교의 진로별 교육과정을 강조하는 진로집중과정의 도입, IB와 같은 국제공인교육과정이 허용되기 시작하였다(■표시). 2015 개정은 인간상, 인재상, 역량 등으로 교육목표 부분이 복잡해졌으며, 핵심역량의 도입, 성취기준의 도입 등이 있었다(◆표시). 하지만 연구자들의 논의 결과, 구성체제만 놓고 비교하였을 때는 비슷한 형식을 유지하며 개정에 수반되는 여러 가지 새로운 정책을 담을 틀로서의 기능은 상대적으로 약한 것으로 판단하였다.

다음으로 교육과정 분권화의 방향이 결국 단위학교의 교육과정 편성·운영에 대한 자율성 확대·강화 방향으로 이어지고 있다. 이는 교육과정 편성·운영의 주체를 6차에서는 시·도교육청과 학교로 제시하고, 7차 교육과정에서는 시·도교육청과 지역교육청, 학교로 제시하던 것을 2015 개정에서는 학교로 단일화한 점, 2009 개정부터는 법에 따라 교육청을 편성·운영의 주체에서 지원의 주체로 명시한 점 등을 통해 확인 가능하다(▶표시). 이는 교육과정 의사결정 권한이 지역 이하 수준으로 이양과 위임됨에 따라 단위학교를 중심으로 교육과정에 대한 분산적 거버넌스를 형성한 것으로 이해할 수 있다.

마지막으로 2015 개정 교육과정의 제3장4절 ‘모든 학생을 위한 교육 기회의 제공’과 같은 상대적으로 상세화된 특정 내용이 구성체제의 한 부분을 차지하였다는 점도 눈여겨 볼만하다(★표시). 피상적 수준이지만 이 절의 제목을 통해서는 ‘평등, 공평, 복지’와 같은 가치 함축적 내용을 내포할 것으로 예상할 수 있다. 이는 넓게는 국가의 비전, 공교육의 방향을 함의하며, 총론 문서의 교육과정적 특징이나 이전 문서와는 다른 차별성을 드러내는 기능을 한다고도 볼 수 있다.

우리나라 국가 교육과정 총론 문서 구성체제를 비교·분석한 결과, 위에서 밝힌 ‘공통적인 특성’과 ‘특징적인 추이’에서 나아가 향후 질 높은 국가 교육과정 총론으로의 개선을 위해 제기할 수 과제는 다음과 같다. 이는 [그림 1]의 관점을 기초로 하였다.

첫째, 교육과정의 주요 결정요소인 ‘국가·사회적’ 측면이 좀 더 적극적으로 반영되어야 한다. 학교교육의 일차적인 목적은 사회화로, 자주·독립적인 국민의 형성, 사회 통합과 안정 및 발전을 통한 국가 경쟁력 강화 등은 공교육이 갖는 현실적인 책무이다. 이는 교육과정에서 크게 두 가지로 반영될 수 있을 것이다. 먼저 국가·사회가 지향하는 이념과 공통·보편적인 가치를 수호한다는 측면에서 국가·사회적 정체성을 내면화하는 기능을 수행해야 한다는 점이다. 예로서 CP 영역에서는 지향하는 인간상뿐만 아니라 국가·사회상을 정립하는 것이 한 가지 대안이 될 것이다. 다음으로 산업구조의 변화를 비롯하여 미래사회에 대응하기 위한 측면에서 미래에 대한 불안을 가능성으로 바꾸기 위한 지표(指標)로서 역할 해야 한다(김경자, 2010). 이를테면 우리나라가 어떤 주력 산업을 육성하고 국제 정세 속에서 어떤 입지를 갖춰나가야 하는지에 대한 끊임없는 사회적 합의를 거쳐 이를 추동할 수 있는 인재를 키우기 위해 무엇을 우선순위에 두어 배우게 할지 CF 영역을 재구성할 수 있을 것이다.

둘째, ‘학습자’ 발달 및 세대 특성에 부합하고 진로의 탐색 및 설계와 연계되어야 한다. 장수빈, 한동숙(2017), 한진호, 홍후조(2021) 등의 지적에서도 알 수 있듯이 우리나라는 교육과정 개발 시 학습자 측면의 고려가 상대적으로 적다. <표 5>에서도 구성체제로서 학습자가 ‘어떠해야 한다’라는 당위적 인간상, 학습목표 등은 구현되어 있으나, 학습자가 ‘본래 어떠한지(발달적 특성)’, ‘요즘 어떠한지(세대적 특성)’, ‘학습자를 위해 무엇을 강조할지(학습자 중심 교육방향)’ 등에 대한 답은 찾기가 어렵다. 교육은 학습자의 발달 적합성이 전제되어야 하고 학습자 세대의 인구 구조 및 특성 등 학습자에 대한 전방위적 고려를 기반으로 대책이 수립되어야 마땅할 것이다. 또한 본 연구자들은 수차례 협의를 거쳐 학습자를 위해 무엇을 차별화, 강조할지를 고민하며 실제적인 먹고사는 문제와 맞닿아 있고 각인의 자아실현과 가장 밀접하다는 측면에서 ‘진로’라는 키워드로 압축하여 이를 지원할 수 있는 일관되고 체계적인 구성체제가 필요하다고 보았다. 구체화하여 교과의 편제와 시간 배당 기준으로 대별되는 CF 영역이 어떻게 학습자 진로지도와 연계될 수 있는지 제시한다든가, CG 영역에서 진로 달성에 관련한 지원책(예: 생애주기별로 진로를 분명히 해나가거나 고교에서 진로를 변경하는 경우 어떤 경로를 밟을 수 있는지 안내, 대학입시의 진로별 타당화 방안 등)을 모색하는 것은 유의미한 대안이 될 것이다. 물론 이러한 방향 역시 하나의 예시안으로, 요점은 학습자에 대한 보다 적극적인 고려와 문서상의 반영이 필요하다는 뜻이다.

셋째, ‘교과’ 특성의 보장과 총론-각론 간의 안정적인 연계가 필요하다. 총론의 주요 독자에는 각론 연구자들도 포함되며, 교육문제시정서이자 교육종합계획서로서 개정을 거칠 때 각론 관계자에게도 새로운 실행 사항에 대한 상세하고 친절한 안내서가 될 필요가 있다. 하지만 실상은 각론을 적극적으로 규율하거나 안내하는 명확한 규정은 <표 5>의 구성체제 측면에서는 발견할 수 없었다. 각론의 입장에서 총론은 ‘편제와 시간배당 기준’ 그 자체인 형편이다. 최근 각론조정위원회의 구성을 비롯하여 총론-각론 간의 소통과 협업을 위한 여러 실천적 대안은 이러한 문제에 대한 개선 의지를 나타내는 것으로 볼 수 있다. 총론은 각론의 기준이 되고 각론 간의 팽팽한 지대 추구(rent-seeking) 상황에서 조율과 조정을 담당해야 한다는 점을 감안할 때, 각론을 절충하는 ‘최소한의, 분명한’ 장치가 마련되어야 하며 이의 전제는 ‘교육적으로 합당하고, (각론에) 허용적, 지원적’ 성격이 되어야 한다. 이로써 총론-각론, 각론-각론 간의 혼란을 최소화하고 교육에 대한 교과특성적 요구를 반영하며 교과 간의 융합적 접근과 같은 새로운 시도에 대한 가능성을 확장하게 될 것이다. ‘하나로’ 각 교과의 독특한 기능과 역할을 무너뜨리고 획일화하는 것이 총론의 역할은 아니다. 핵심개념의 넓은 이해, 핵심가치의 깊은 함양, 핵심기능의 높은 수행 중 각 교과가 상중하, 대중소, 강중약으로 비중을 달리할 수 있도록 허용하고 격려할 필요가 있다.

넷째, 단위학교의 교육과정 편성·운영 권한을 확대하고 자율성을 발휘하도록 지속적으로 지원해야 한다. 6차 교육과정 이후 교육과정 분권화 정책 기조는 지역화와 자율화를 도모하기 위해 형식적인 측면에서도 변화를 불러왔다. 예를 들어 6차 교육과정의 제1장5절(교육과정 편성·운영의 기본 방침)의 가항(편성)과 나항(운영)의 세부 항목을 ‘지역’과 ‘학교’로 나누어 제시한 것은 지역과 단위학교 수준까지 편성·운영 권한을 확대한 점이 교육과정의 구성체제에서도 드러난 것으로 볼 수 있다. 개정을 거듭하며 2015 개정 교육과정에서는 제4장2절(교육청 수준의 지원)과 같이 지역 수준은 단위학교를 ‘지원’하는 기능으로 변모하였으나 이 또한 옥상옥(屋上屋) ‘기준’으로 단위학교에 부담을 지울 수 있는 여지를 둔 것은 아닌지를 경계해야 하며, CG 영역을 활용하여 교육과정 주체들의 명확한 역할 분배가 이루어져 국가 교육과정의 리더십 발휘와 지역은 학교 교육과정의 창의적 편성·운영을 견인하는 방향으로 문서가 구성되어야 할 것이다.

나아가 교육과정 총론을 관통하는 차별화된 특징이 있어야 한다. 이는 교육과정에 따라 교육을 수행할 때, 어떤 교육과정 결정요소 내지는 어떤 교육적 관점에 우선순위를 두어 일관되고 체계적으로 질 높은 교육을 계획 및 실천하게 할 것인가에 대한 일종의 선택과 배제의 결과라고 볼 수 있다. 이를테면 ‘특정 교육적 키워드’에 중점을 둔 교육과정 총론을 개발하고자 한다면 이것이 CP, CF, CG를 통해 전체적으로 드러나야 한다는 뜻이다. 본 연구에서는 예시적으로 ‘진로’를 선택 및 우선순위에 두어 구성체제 전반에 반영하고 교육적 차별화를 시도하였다. 교육과정 이해 관계자 등에 따라 어떤 것을 중점으로 놓아야 하는지에 대해서는 이견이 있는바, 다양한 관점에서 개발된 총론 연구 사례의 누적과 선의의 자유로운 경쟁은 국가 교육과정 문서의 질적 제고에 이바지할 것으로 본다.

핀란드, 영국, IB의 교육과정 총론 문서의 구성체제를 장-절-항 수준으로 정리하면 <표 6>과 같다.⁴⁾ 독자의 가독성을 고려하여 CP 영역은 붉은색으로, CF 영역은 노란색으로, CG 영역은 푸른색으로 표시하여 구분하였다.

표 6. 국외 교육과정 총론 문서 구성체제 비교(임유나, 2017; https://www.gov.uk/, IBO, 2018 등에서 참조하여 재구성)

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핀란드 교육과정 총론 문서 구성체제의 특징은 다음과 같다(임유나, 2017; 유성열, 정광순, 2018). 문서는 총론과 각론이 통합된 형태로 총 15장과 부록으로 되어 있는데, 먼저 제1장을 ‘The significance of local curriculum and the local curriculum process’로 두어 지역 교육과정에 대한 위상과 관련 지침을 제시하였으며, 제2장부터 장별로 ‘지역의 결정 사안(Issues subject to local decisions)’ 절을 두어 교육과정 지역화를 통한 교육과정 편성·운영의 자율성 강화를 개정의 주요 방향으로 삼고 문서 전체를 일관되게 체계화하였다(■ 표시). 문서의 구성체제를 통해 교육의 방향성과 정체성·차별성을 상당히 명확하게 드러낸 점에 주목할 만하다. 뒤이어 제2장에서는 ‘일반적인 지식과 능력(general knowledge and ability)’이 등장하고, CP에 해당하는 제3장(교육의 이념과 목표)3절과 CF에 해당하는 제13장부터 제15장(학년군별 기준)의 각 2절에서는 ‘일반역량(transversal competence)’이 한 부분씩 차지하여 역량, 전이와 같은 새로운 교육과정 개발 담론이 개정에 포함될 때 그 이해와 활용을 위한 상세하고 친절한 안내를 위한 틀을 마련하였다는 점을 확인할 수 있다(▲ 표시). 또한 핀란드는 우리나라와 같은 경직된 CP-CF-CG 구조라기보다는 상대적으로 형식에 얽매이지 않고 자국의 문화적 성격과 독특한 사정을 자유분방하게 드러낸 것으로 파악하였다. 이는 학교 문화school culture(제4장), 학습과 웰빙learning and well-being(제5장), 지원support(제7장), 학생 복지pupil welfare(제8장), (핀란드 내 소수민족의) 언어와 문화language and culture(제9장) 등과 같은 장 제목의 주요어를 통해 확인할 수 있다(● 표시). 우리나라의 총론 문서에 비해 핀란드는 학교교육 실행에 필요한 보다 다양한 내용을 제시하고 있다는 것이 지속적인 흐름이다(이병호, 2009).

영국 교육과정 총론 문서 구성체제의 특징은 다음과 같다(Department for Education, 2013; 주영한국교육원, 2022). 문서는 총론과 각론이 통합된 형태로 총 7장으로 되어 있는데, 구성체제상의 특징으로는 먼저 제2장을 ‘The school curriculum in England’로 두어 교육과정 편성·운영의 제1 주체가 학교임을 확인하고 교육에 대한 책무성과 자율성 허용 범위 등을 명시하였다. 국가 교육과정의 목표와 역할, 기능을 제시한 제3장 이전에 등장하였다는 점에 주목할 만하다(◆ 표시). 제3장에서는 국가 수준에서의 CP와 CF가 제시되는데, 제5절에서는 학년급(key stages)별로 이수해야 할 Core subjects와 Foundation subjects를 일목요연하게 표로 구성하였으며, 제6절에서는 Religious education과 Sex and relationship education에 대한 이수 지침을 제시하였다(♠ 표시). 이는 영국의 독특한 교육과정적 특성, 문화적 우선순위 등을 반영한 결과로 볼 수 있다. 또한 교과의 제시 순서와 비중이 특징적이다. 제5장과 제6장에서는 각론의 내용을 총론적으로 제시하였는데, 순서상으로 Language and literacy 앞에 Numeracy and mathematics를 두어 상당한 분량을 할애하였으며, 제7장 이후의 각론 내용에서는 11개의 교과 중 앞의 세 교과 English, Mathmatics, Science가 유독 상세화되어 제시되어 있음을 확인하였다(★ 표시). 이러한 문서 구성체제를 통해 영국이 이과적 교육에 상당한 기회를 보장하고 있다는 점을 짐작할 수 있다.

IB 교육과정 총론 구성체제의 특징은 다음과 같다(IBO, 2018, 한진호 외, 2021). 이것은 해당 국가 교육과정의 내용을 존중하여 기준이 요강화된 전형적인 예이다. 상대적으로 구성체제가 간소화되어 있음을 확인하였다. 도입 장을 두어 이 문서의 성격과 programme standards, practices 등의 의미를 명료화하고 programme standards and practices의 4가지 범주와 프레임워크를 설명 및 도식화하였다. IB는 국제적인 교육과정 프레임워크로서 국지적 특성을 모두 반영할 수 없기 때문에 제1장에서는 IB의 이념과 목적을 제시함으로써 IB 공동체를 포섭하고자 한 것으로 보이며, 구체적이고 상세화된 기준보다는 IB의 이념과 목적을 구현하기 위한 학교 환경(제2장)과 문화(제3장), 학습의 거시적인 방향과 접근법(제4장) 등을 강조한 것으로 파악하였다.

위 내용을 토대로 핀란드, 영국, IB의 교육과정 문서가 우리나라 국가 교육과정 총론에 줄 수 있는 시사점을 다음과 같이 도출하였다. 이는 [그림 1]의 개발 관점에 비추어 우리나라에 참조할만한 기본 사항이자 긍정적인 사례로, 개발 시 교육과정적 통찰을 제공한다는 측면에서 유의미하다.

첫째, CP, CF, CG 간의 비중과 구성체제를 통해 문서의 성격을 드러내고 있다. <표 6>에 따르면 핀란드는 상대적으로 CG 영역이 높은 비중을 차지하고 영국은 상대적으로 CF 영역이 높은 비중을 차지하였는데, 두 나라를 비교해 보았을 때 핀란드는 교육의 계획과 실행에 있어 사회·문화적 요소를 가미한 다양한 지침들로 질 높은 학교교육을 지원하고자 하며, 영국은 교과의 기준을 보다 명확하게 제시하여 질 높은 학교교육을 이끌고자 함을 의도하였다고 볼 수 있다. 우리나라도 총론의 행정적·조율적·계도적 기능 중(김종희, 2019) 어디에 중점을 두어 CP, CF, CG의 비중을 조정하고 교육과정 성격을 규정할 것인가에 대한 후속 논의가 필요해 보인다.

둘째, 단위학교의 교육과정적 자생력을 추동하는 기준을 보여주고 있다. 분석 대상 문서에서는 공통적으로 단위학교와 교사를 교육과정 편성·운영의 제1 주체로 보았다. 핀란드와 영국 모두 서두에서 학교 교육과정 관련 내용을 제시한 점, IB에서는 질 높은 교육의 계획과 실천을 위해 적절한 학교 환경 구축을 견인하는 거버넌스와 교사 지원 등의 내용을 별도로 구성한 점 등이 이를 예증한다. 현재 우리나라도 국외 사례에 견주어 유사한 방향성을 띠며 안착을 위한 다각도의 교육과정적 지원이 마련되고 있는데, 이는 단위학교와 교사가 자율성과 전문성을 발휘하여 학습자에게 최적화된 학습 기회를 제공한다는 측면에서 학습자 중심 패러다임으로 해석될 수 있고 많은 교육적 가능성을 함의하기 때문이다(한진호·임유나·홍후조, 2022). 이러한 방향성은 내실 있게 확장될 필요가 있어 보인다.

셋째, 미래지향적 교육 담론을 반영하여 문서에 체계적으로 반영하고 있다. 핀란드는 ‘미래’에 지속 가능한 삶을 살아가기 위해 역량의 개념을 도입하고(제3장) 각론에 적용하였으며(제13, 14, 15장), 이를 견인할 좋은 평가 방안을 안내하고(제6장) 지원할 학교 문화와 조직의 변화를 꾀한 점(제4, 5장) 등을 통해 역량중심 교육과정의 방향이 두드러졌다. 영국은 전술한 바와 같이 이과 교육에 상당히 주력할 것으로 짐작할 수 있는데(제5장 등), 이는 지능정보화사회로의 진입에 따른 산업구조의 변화로 ‘미래’사회를 대비하기 위해 각론 구성을 재조정한 것으로 해석할 수 있다. 우리도 사회 변화 흐름과 소통하며 그에 따라 요구되는 교육의 마중물적 기대에 부응하기 위해 혜안을 갖고 여러 미래 담론을 현재의 교육에 어떻게 적절히 담을지에 대한 고찰이 필요하다(한진호 외, 2021).

넷째, 활용도 면에서 확장성을 띤다. 이를테면 IB는 그 교육이념과 목적을 실현하기 위한 학습의 프레임워크가 매우 체계적으로 구성되어 있어 관련 전문 역량을 함양한 교사라면 어느 지역에서든 매우 폭넓게 적용 가능한, 지원적인 시스템이라는 점이다. 다양한 요인으로 복잡성이 증대된 오늘날의 교육 여건 속에서 기준 문서의 광범한 활용 가능성은 이점이 될 것이다.

이외에도 각 문서는 필요에 따라 곳곳에 표와 그림을 적절히 활용하여 가독성을 높였으며, 좀 더 자유분방한 내외적 형식으로 독자로 하여금 문서에 대한 정서적 장벽을 낮출 수 있는 여지를 둔 점 등에서 시사하는 바가 있었다.

CP 영역의 장-절-항을 개발하기 위한 교육과정적 아이디어들⁵⁾에 대한 사전 설문조사 결과와 CVR 값은 <표 7>과 같다.

이를 토대로 구성한 CP 영역의 구성체제를 장-절-항 수준으로 나타내면 <표 8>과 같다.

CP 영역에는 도입부를 두어 이 문서의 전체적인 개요와 특징을 파악하게 한다. 독자의 가독성을 높이기 위해 그래픽화를 시도하며, 교육과정을 통해 어떻게 교육을 계획하고 실천할 것인가에 대한 핵심적인 내용을 간추려 안내하여 이후 문서를 읽는 초점을 설정하게 하고 문서에 대한 정서적 진입 장벽을 낮추도록 한다.[1]⁶⁾ CP 영역은 크게 3개의 절로 나뉘는데, 이전과 차별화되거나 특징적인 내용은 다음과 같다. ‘1. 교육의 비전’은 인간상뿐만 아니라 교육과정의 주요 결정요소를 고려하여 ‘국가·사회상’과 ‘교육상’을 추가하였다.[2, 3, 4] ‘2. 교육과정의 구성 중점’은 교육문제의 해결 방향과 새로운 교육비전의 제시로 대별하여 교육문제를 시정하고 대안을 종합·계획하는 기능을 발휘하게 함으로써 기존 문서와의 차별성을 확보하였다.[5, 6] ‘3. 교육목표’는 기존의 학교급별 교육목표뿐만 아니라 ‘교과 내·외·간의 교육목표’를 두어 각론에 대한 방향성 제시와 총론-각론 간의 일관성·체계성 유지의 기틀을 세우고자 하였고, ‘핵심개념, 핵심기능, 핵심가치’를 두어 전체 학교교육을 통해 성취할 주요 개념, 기능, 가치의 요강을 제시함으로써 총론이 각론을 규율하도록 하였다.[7, 8, 9] 또한 아무리 서진(徐進)하는 학습자(slow learner)일지라도 공교육을 통해 성취하고 나올 최소한의 교육성과(예: 초등에서 수영 25m 하기)를 규정하고자 ‘국가 수준의 최소성취기준’을 안내할 필요가 있다고 보았다. 다만 이는 논의 끝에 학교급별 각론적 성격에 가깝다고 판단하여 CP가 아닌 CF 영역에 편입하였다[10].

CF 영역의 장-절-항을 개발하기 위한 교육과정적 아이디어들에 대한 사전 설문조사 결과와 CVR 값은 <표 9>와 같다.

이를 토대로 구성한 CF 영역의 구성체제를 장-절-항 수준으로 나타내면 <표 10>과 같다.

CF 영역은 크게 6개의 절로 나뉘는데, 이전과 차별화되거나 특징적인 내용은 다음과 같다. 먼저 ‘1. 일반 사항’을 두어 모든 학교급을 아우르는 각론 구성의 공통·기본 지침을 제시하여 각론 구성의 합목적성과 기준성을 유지하고자 하였다.[1] 또한 기존의 누리과정과 초·중등 교육과정을 일원화하여 ‘2. 유치원’ 절을 신설한 점이 특징적이다.[2, 3] 학교급별로는 제1항에 ‘학습자 특성’을 신설하여 학습자에 대한 기초적인 이해를 과학적 연구 성과를 바탕으로 제시하고자 하였다.[8] 각 절의 제3항 ‘편제와 시간 배당 기준’에서는 ‘단위학교의 자율성 확대 방안’을 신설하여 교사의 전문성을 기반으로 주변 여건에 최적화된 효율적·효과적인 교육을 주도적으로 계획 및 실천하며, 창의적인 교과융합적 접근을 시도할 수 있는 근거를 마련해줌으로써 실질적인 교육과정 중심의 학교교육 체제 구현을 위한 기틀을 마련하고자 하였다.[6, 7] 또한 본 연구자들은 사회·학습자 측면에서 학교교육을 통해 달성해야 할 가장 중요한 최종 과제를 ‘진로’라고 상정하고 이를 각 학교급 수준에서 어떻게 준비시켜야 할지를 각론과의 연계 속에서 제시하여 일관되고 체계적인 진로교육을 수행할 수 있는 기반을 조성하고자 각 절 제5항에 ‘진로지도’ 관련 내용을 신설하였다.[9, 10, 11, 12] 마지막으로 상급 학교로의 원활한 연계와 학교급 간의 상호 교육적 협업 가능성을 열어 두는 차원에서 각 절 제6항에는 ‘학교급간 연계’를 신설하였다.

CG 영역의 장-절-항을 개발하기 위한 교육과정적 아이디어들에 대한 사전 설문조사 결과와 CVR값은 <표 11>과 같다.

이를 토대로 구성한 CG 영역의 구성체제를 장-절-항 수준으로 나타내면 <표 12>와 같다.

CG 영역은 크게 10개의 절로 나뉘는데, 단위학교가 교육과정을 편성·운영하며 따라야 할 요강화 된 지침들의 제시 틀로서 기능하도록 유념하였다.[1] 이는 자율성 확대에 따른 가치 누수 현상 등의 부작용을 미연에 방지하고 학교교육의 질을 관리하는 최소한의 기준으로 작동할 것이다. 제1절부터 제5절까지는 질 높은 학교 교육과정 편성·운영을 지원할 가이드라인을 제공하기 위한 목적으로 교육목표, 교육내용, 교육방법, 교육평가, 확장된 교육환경 측면에서 기본적인 사항을 종합·안내하고자 한다.[2, 3, 4, 5, 6, 7] 이때의 기준은 단위학교에 대한 규제 일변도가 아니라 지역성의 존중 및 반영 범위 확대와 학교교육의 질 관리에 초점을 맞추어야 할 것이다.[8] 나아가 제6절에서는 ‘단위학교의 자율적인 교육과정 편성·운영 방안’을 신설하여 학교가 주어진 교육적 가능성을 십분 발휘하고, 학습자에게 다양한 학습 기회를 보장함으로써 건강한 교육 생태계 조성에 일조하도록 하였다.[10, 11] 이와 관련하여 교육과정의 완전 개방형 공모제(홍후조, 2022)는 하나의 대안이 될 것이다.[9] 또한 학습자를 보다 적극적으로 고려한다는 측면에서 개인의 진로 탐색 및 설계 지원의 일환으로 제7절에서는 ‘고교생의 진로별 수용에 대한 종합·안내’를, 저출산·농어촌학교 소멸과 같은 현세대가 당면한 과제 해결의 일환으로 제8절에서는 ‘학교급간 넘나들이에 대한 종합·안내’를 신설하였다.[12, 13, 14] 제9절에는 학교교육의 근거가 되는 다양한 상위 법, 관련 제도 등을 일목요연하게 제시하여 학교교육 수행에 필요한 내용의 종합적인 파악에 편의성·효율성을 도모하고자 하였다.[15] 제10절에서는 단위학교의 교육과정 편성·운영을 지원하기 위한 주체를 ‘국가 수준’과 ‘학교 밖 수준’으로 이원화하여 중앙의 적절한 리더십 발휘를 통한 교육의 질 관리와 학교 밖 수준에서 학교가 갖는 물리적 자원의 한계를 극복하도록 하였다. 뒤이어 교육과정 개선을 위한 선순환 체계 확립의 관점에서 교육과정 평가를 지원적 개념으로 구현하고자 하였다.[16, 17, 18] 마지막으로 부록을 두어 이 문서에서 새롭게 등장한 용어를 정의함으로써 해석에 이견이 생기지 않도록 하며[19], 요강적 기준이 이후 구체적이고 특수한 내용과 연계될 수 있도록 가용 자원을 목록화하여 제시함으로써 필요시 손쉽게 활용하고 단위학교 교육과정 편성·운영의 효율성을 높이도록 하였다.[20]

요컨대 이 새로운 안은 우리나라 국가 교육과정 총론의 문제점을 해결하고 질 높은 교육을 계획 및 실천하기 위한 탐색적 차원의 시론적 연구 결과이다. 추후 면밀한 정교화 작업을 거쳐 구체화 되어야 하며, 잘 갖춰진 틀 안에는 타당한 내용이 포함될 때 비로소 질 높은 문서로 완성될 것이다. 이를 위해 ‘어떻게 사회, 학습자, 교과의 요구를 보다 정확히 반영할 것인가?’, ‘국가 수준의 리더십 발휘와 학교 수준의 자율성 허용 사이의 적절한 균형 지점은 어디인가?’, ‘요강적으로 제시하는 것과 상세하고 친절하게 안내하는 것은 절충 가능한가?’, ‘질 높은 교육을 추동하는 교육과정적 아이디어에는 어떤 것이 있는가?’, ‘학교 여건별로 더 알맞은 부속총론을 개발하여 선택할 수 있게끔 하는 공통적인 바탕으로서 핵심총론은 어떤 모습이어야 하는가?’ 등과 같은 교육과정적 질문은 계속적인 탐구 대상이 될 것이다. 다양한 형태로 개발된 교육과정 안은 끊임없는 피드백과 숙의, 수정을 통한 보완으로 판수를 거듭해감에 따라 점진적으로 질을 높여가며 교육과정 선순환 체제를 구축해나가는 것이 이상적인 방향이 될 것이다.