초등학교 1~2학년을 위한 국어 교과서 어휘 지도 원리와 의사소통 전략 연구¹⁾

먼저 본 연구에서는 수업에서 교과서 어휘에 대한 이해를 돕는 활동의 전개 양상에 초점을 맞추어 관찰하였다. 이 교과서 어휘 이해는 각 수업 시간의 명시적 수업 목표로 기능하지는 않았으나, 각 수업에서 목표를 달성하기 위한 기반이자 하위 필수 능력으로 고려되고 있었다. 다음은 1학년 국어 수업의 예이다.

위 수업에서 교사는 ‘느낌표’라고 하는 어휘의 뜻을 ‘놀랐을 때’, ‘감탄할 때’ 사용하는 것이라며 기능을 중심으로 설명하고 있다. 이 ‘느낌표’는 ‘문장부호’를 교수･학습하기 위한 단원에서 학습해야 할 필수 개념이자 어휘이며, 이 어휘를 설명해 주면서 학습 목표를 달성하고 있는 것이다. 또한 본 연구에서 관찰한 2학년 국어 수업에서도 역시 ‘고운 말’, ‘대화’ 등 학습 목표에 해당하는 중요 개념어를 해당 개념어가 사용되는 중요 맥락, 예를 들어 속담 등을 제공을 하며 어휘 이해를 돕고 있다. 특히 ‘가는 말이 고와야 오는 말이 곱다’는 ‘고운 말’이라고 하는 어휘에 대한 이해를 도울 수 있는 중요한 문화적 맥락이라는 점에서 적절하다.

위의 두 번째 사례에서 등장하는 ‘대화’도 2학년 수준의 중요 ‘전문어’라고 할 수 있다. 이때 교사는 이 ‘대화’에 대해 어휘 설명을 제공하면서 ‘두 사람이 이야기하는 것’이라며 학습자의 수준에 맞게 핵심적 속성에 대한 설명을 제시하고 있다. 그런데 본 연구가 관찰한 대부분의 수업에서 교사는 ‘학습자의 어휘 이해 수준’을 중요한 수업의 고려 요인으로 간주하고 있으나, 실제 수업에서 어휘 지도는 위와 같이 산발적으로 행해질 뿐, 이러한 고려가 조직적이거나 집중적으로 구현되지는 않았다. 또한 주로 도입 부분에서 집중적으로 이루어졌으며 정작 학습 목표를 본격적으로 달성하기 위한 학습이 이루어지는 전개와 정리 부분에서는 이루어지지 않았다.

이와 관련하여 교사들과의 면담 결과 대체로 교사들은 수업에서 ‘어휘 이해’만을 단독으로 목표로 하는 프로그램이나 전략을 활용하기보다는 어휘 지도를 다른 학습 목표를 이루기 위한 하위 전략 및 활동으로 생각하고 있었다. 그리고 교사들은 수업에서 어휘 이해와 관련하여, 낱말 자체의 축자적 의미 이해보다는 어휘를 여러 다양한 상황에 적용하는 것, 그리고 맥락적으로 이해하는 것 등을 중시하고 있었다. 하지만 구체적으로 1~2학년 학습자의 어휘 이해 때문에 수업 운영에 어려움을 겪은 경험은 없다고 하였다.

그리고 교사들은 학습자들의 어휘 이해도를 높이기 위해서 교과서에서 주요하게 제시하는 개념어를 중시하며 수업하고 있다고 대답하였다.

또한 생활 속에서 학습자들이 사용하게 되는 기초 어휘에 대해서도 비중을 두고 설명하고 있다고 하였다.

앞서 언급한 대로 대부분의 수업에서 어휘 지도는 미리 계획하거나 조직적으로 도입하는 방식이 아닌, 현장에서 학습자의 이해 정도 등을 맥락적으로 판단하여 이루어졌기 때문에 모든 수업에서 어휘 지도만을 위해 특별히 사전 계획된 자료 혹은 과제가 다루어지지 않았다. 특히 본 연구에서 관찰한 국어 수업에서는 ‘교과서 어휘’에 초점을 맞추어 어휘 이해 지도를 하는 것이 아니라 교사가 국어 수업 목표를 달성하기 위해 동원하는 다양하고 방대한 읽기, 복합 미디어 자료에 등장하는 어휘들에 대해 집중하여 어휘 지도를 하려고 하였다. 국어 시간에 등장하는 이러한 읽기 자료, 혹은 복합 미디어 자료는 교사 커뮤니티, 혹은 출판사에서 교과서 이해를 지원하기 위해 제작한 자료들이 대부분이다. 예를 들어 ‘D초등학교’에는 교사가 자체 제작하여 자료를 학생에게 제시하고 있다. 다음은 이에 해당하는 1학년 국어 수업의 예이다.

위 수업에서 교사는 자신이 직접 만든 자료를 제시하고 이를 통해 학습 목표를 달성하고자 하고 있다. 이럴 때 직접적으로 어휘 이해라고 하는 학습 목표는 아니더라도, 낱말의 제시를 통해 간접적으로 어휘 이해도를 진단하고 어휘 이해 목적을 달성할 수 있게 된다. 즉 교사들은 교과서보다는 교과서를 지원하거나 보조하는 자료에 등장하는 어휘에 대해 학습자들이 잘 이해하고 있는지 신경을 쓰고 있었다. 그러나 결국 학습 목표와 직결되는 것은 교과서 어휘라는 점에서, 교과서 어휘에 대한 학습자 이해도에 보다 유의해야 할 필요가 있다.

교실에서 학습자 어휘 이해 수준 점검과 이에 대한 처치는 거의 동시에 순차적으로 이루어졌다. 이때 교사들은 미리 계획하거나 체계적 전략 하에 학습자 어휘 이해 수준을 점검하는 것이 아니라 맥락적으로 학습자 어휘 이해 수준을 점검하고 있었다. 또한 주요 어휘가 아니라 학습자들이 처음 접했을 법한 어휘에 대해 교사의 임의적 판단 하에 학습자 어휘 이해 수준을 점검하고 있었다. 그리고 이는 미리 계획하거나 체계적 전략을 도입하는 방식이 아니라 학습자의 수준과 맥락에 맞게 그때그때 판단하여 이루어지며 주로 학습자들에게 직접적으로 어휘 의미에 대해 질문하는 형식으로 이루어졌다. 아래 사례에서는 교사가 교과서 이해를 위한 지원 자료를 영상으로 보여주면서 자료에 제시되는 어휘 중 1학년 학습자가 모를 만한 어휘에 대한 질문을 던지고 있다.

위 사례도 읽기 제재에 있는 어휘 중 학습자가 모를 것 같은 어휘에 대해 ‘질문’을 통해 점검하는 양상이라고 할 수 있다. 이는 수업의 체계적 전개 과정에 있는 것이 아니라 대체로 산발적, 즉시적으로 이루어진 점검이었다. 다음은 2학년 국어 수업의 예로, 1학년 수업과 마찬가지로 어휘 이해가 주가 되는 것은 아니지만 배운 것을 적용해 보는 과정에서 많은 어휘들이 등장하고, 이에 대한 이해를 점검하고 있다.

위 사례에서는 교사가 제시한 자료에 ‘수줍음’, ‘됨됨이’라고 하는 낱말을 학습자들이 잘 모를 것이라고 판단하고 이에 대해 학습자들의 어휘 이해도를 진단하고 뜻에 대해 제시한 것이 드러나 있다. 그러나 질문과 이에 대한 교사의 보충 설명의 간격이 너무 짧아 학생들의 대답 정도를 충분히 살피지 못한 측면이 있다.

요컨대 교사들은 미리 계획하거나, 체계적으로 학습자 어휘 이해 수준을 점검하는 것이 아니라 산발적으로 학습자 어휘 이해 수준을 점검하고 있었다. 이때 주로 점검되는 어휘는 교사가 도입한 보충 자료 혹은 멀티미디어 자료에서 나온 것으로, 학습자들이 ‘낯설 것’이라고 생각한 어휘에 대해 주로 점검하는 양상을 보였다.

먼저 교사의 의사소통 전략에 대한 관찰 분석 부분이다. 교사는 학습자 눈높이에 맞춰 어휘를 변형하거나 환언하여 제시한다.

교과서에서는 ‘문장’을 ‘말이나 글로 생각을 나타내는 가장 작은 단위’라고 제시하고 있다. 그런데 교사는 이 개념 풀이가 학습자들의 수준에 비추어 어려운 설명이라고 판단하고, 이에 대해 다시 환언하여 ‘친구들이 말이나 글로 생각을 나타내는 가장 작은 덩어리’라고 다시 설명하고 있다. 즉 문장이라고 하는 개념어를 설명할 때 사용되는 ‘단위’라고 하는 어휘가 1학년 학생들에게 어려운 것이라고 판단하여 다시 풀어 설명하고 있는 양상이다. 하지만 ‘단위’뿐 아니라 ‘친구들이 말이나 글로 생각을 나타낸다.’는 부분도 여전히 학습자에게는 어려운 부분일 수 있지만 이 부분은 해결되지 않은 채 남았다. 교사들은 대체로 학습자 눈높이에 맞춰서 어휘를 제시하고 있으나 의도치 않게 학습자 수준에 어려운 낱말들이 노출되곤 하였다.

위의 2학년 국어 수업 사례에서 발견되는 ‘서술’ 등의 어휘는 교사 입장에서 자주 사용하나 2학년 학습자에게는 어려운 낱말일 수 있다.

아래 사례는 교과서 어휘에 대해서 부가적인 설명과 예시를 드는 사례이다. 수업에서 교사는 주로 ‘질문’의 형식으로 어휘에 대한 관심을 환기하고 설명을 제공하고 있었다.

위의 사례에서는 학생의 반응에 나온 ‘찰흙’이라는 어휘에 교사가 주목하고 있는 것이 관찰된다. 학생이 ‘찰흙’이라는 어휘를 사용하자 교사는 ‘찰흙’에 대해 학생들이 알고 있는지 질문을 던지면서 ‘찰흙의 용도’를 중심으로 이에 대한 설명을 제공하고 있다. 그러나 ‘우리 반에서는 아직 ~ 작품을 만들 수 있어요.’라고 하는 설명이 ‘찰흙’에 대한 충분한 설명을 제공하고 있지는 못하다. 이와 같이 국어 수업에서 전반적으로 교사는 사회문화적 배경이 필요한 일상 어휘에 주목하고 학습자 어휘 이해를 점검하고자 한다. 단 본 연구에서 관찰한 결과 사고도구어에 대한 어휘 지도는 일어나지 않았다.

교사 면담 결과 교사들은 설명 전략으로 ‘반복’을 중요시하고 있었다.

위 교사는 ‘반복’의 중요성을 강조하고 있다. 집중 시간에 한계가 있는 저학년 학습자에게는 ‘반복’하고 ‘흥미’를 지속하게 하는 것이 중요하다는 것이다.

위 면담 교사는 한자어, 조금 어려운 단어라도 수업 시간에 자주 활용하여 학습자들에게 익숙해지게 하는 반복 전략을 취하고 있다고 하였다. 교사들은 학습자에게 어휘를 설명할 때 미리 교과서를 보고 교과서 어휘에 대한 설명을 사전에 준비하였다. 대체로 학생들이 어휘에 대해 질문하면, 이에 대해 쉽게 풀어 환언하는 방식을 사용하였다. 이때 ‘제스처’, ‘사진과 그림 제시’ 등 학습자에게 각 어휘에 대한 구체적 이미지를 주는 것이 중요하다고 보고 있었다.

또한 그림이나 이미지로 설명하되, 추상적인 어휘나 감정과 관련된 어휘는 상황이나 경험과 연관하여 설명하는 방식을 취하고 있었다. 교사들은 어휘에 대한 의사소통을 할 때 어려운 점에 대해 다음과 같이 언급하였다.

위에서 교사는 ‘꾀’를 설명하기 위해 국어사전을 참고하였으나 국어사전의 설명이 ‘신묘한 생각’ 등으로 더 어려웠던 경험을 증언하고 있다. 그래서 국어사전 등의 도움을 받지 못하고 자신이 예를 만들어 활용하여 설명한 경우이다. 즉 쉽게 풀어서 설명할 때 근거 자료로 삼을 수 있는 사전 등도 학습자 수준에 맞는 쉬운 설명이 아니라 어려움을 겪고 있었다.

위의 증언은 추상적인 어휘 설명에 대한 어려움이다. ‘특징’ 등의 추상적인 어휘, 주로 사고도구어에 대한 설명에 있어 교사들은 가장 전형적으로 사용하는 설명 전략인 구체적인 이미지 제시 혹은 예시 활용 등으로는 그 개념역을 포괄하기에 한계를 느끼고 있었다.

다음은 학생이 사용한 어휘에 대한 주목과 피드백을 제공한 사례이다. 교사가 학생의 어휘 사용에 대해 주목하는지 여부와 피드백을 제시하는 방식을 파악하고자 한다. 수업 중에는 교사뿐만 아니라 학생들도 끊임없이 발화하고 의사소통을 하게 된다. 이때 교사는 자신의 어휘 사용에 대해 학생들이 주목할 뿐만 아니라 의도를 가지고 또래 학습자의 어휘 사용에 대해 주의를 환기하고 주목하도록 한다.

이 경우 위 사례처럼 주로 교사의 질문에 대답한 다른 학생의 발화를 다른 학습자가 주목하도록 요구하면서 또래 학습자가 사용한 어휘의 뜻을 다른 학습자들에게 묻는 사례가 발견되었다. 우선 학생이 ‘쌓기를 쌉니다.’라고 불완전한 문장을 발화하자, 이에 대해 교사가 즉각적으로 ‘쌓기 놀이를 쌉니다.’라고 교정하지만 이조차 완전한 문장은 아니다. 교사는 바로 이 내용에 대해 다른 학생들이 알고 있는지를 확인하고 ‘스피드 컵 쌓기’라고 하는 어휘를 제시하며 다시 ‘서현이가 컵을 쌓고 있습니다.’라고 교정하고 있다. 다음도 역시 학생이 사용한 어휘에 대해 주목하고 피드백을 제공하는 2학년 국어 수업 사례이다.

학생이 ‘폭우’라는 단어를 사용하자, 교사는 이에 주목하고 은연중에 ‘폭우 하니까 생각나는데, 어제 비 엄청 많이 오는 거 봤어?’라고 의미 해석을 제공하고 있다. 이는 명시적으로 피드백을 한 것은 아니지만, 학생이 사용한 어휘에 대해 교사가 암묵적으로 관심을 표명하고 이에 대한 의미 해석을 제공한 사례이다. 그런데 본 연구에서는 전체적으로 학습자들이 수업에서 자발적으로 어휘 관련 질문을 하고 의견을 제시하는 사례는 나타나지 않았다.

수업 도입 단계에서는 주요 학습 대상 어휘에 대한 학습자 이해도 확인 활동이 수행될 수 있다. 즉 학습 목표, 성취기준, 단원명, 그리고 학습 활동에 필요한 주요 어휘들에 대한 이해 및 확인 활동이 이루어진다. 교사는 즉각적으로 학습자에게 확인해 줄 수 있는 것과 이후 차시를 거듭하여 이해 활동을 전개할 어휘를 분류하고, 해당 어휘 설명 방법을 선택해야 한다.

국어과의 경우 학습 목표, 단원명 등을 읽어 보며 모르는 어휘 동그라미 치기 등의 활동을 통해 학습자들의 어휘 이해도를 확인해 볼 수 있다. 또는 중요 어휘 카드를 마련하여 잘 모르는 어휘, 뜻을 아는 어휘의 칸으로 이동해 보게 하는 등의 활동을 하며 자연스럽게 어떤 어휘에 대해 주목해야 하는지 등을 할 수 있다. 그리고 학습자에게 모르는 어휘 뜻을 추측해 보는 등의 활동을 통해 어휘 이해도를 확인하고 자연스럽게 다음 단계로 전이할 수 있다.

전문어의 경우 학습 목표의 달성과 관련되는 핵심 개념을 담고 있는 어휘인 경우가 많다. 앞서 진술한 대로, 교과의 핵심적인 내용 및 성취기준이 반영되어 있기 때문에 수업 시간에 의식적으로 교수학습되어야 하며, 어휘 이해의 폭과 깊이를 히는 심화 활동이 수행되어야 한다.

핵심 개념을 담고 있는 전문어의 경우, 두 가지 방향으로 교수학습될 수 있다. 첫째, 어휘 이해의 심화 활동이다. 교사는 해당 어휘를 학습자가 이해할 수 있도록, 복잡하고 어려운 형태의 어휘의 사전적 정의를 단순화하여 학습자에게 명료하게 전달하도록 한다. 어휘의 형성 방법에 따라 어휘를 분해하여, 어휘의 뜻을 더욱 분명하게 만드는 것도 가능하다. 또한 전문어가 지니고 있는 개념적 선후 관계를 살펴, 전문어를 이해하기 위해 필요한 이전 개념에 대한 배경지식을 제공하거나 어휘가 적용되는 사례와 다양한 맥락들을 제공하여 어휘의 뜻을 짐작하게 할 수 있다. 마지막으로 유사한 어휘들 간의 비교 및 대조, 그리고 유의어, 반의어, 상위어, 하위어 등의 의미 관계를 이용하여 어휘의 이해를 깊게 만들 수 있다.

둘째, 어휘 이해의 확장 및 적용 활동이다. 어휘가 적용되는 비슷한, 다양한 상황 및 사례를 찾게 하거나 어휘를 사용하여 학습자가 직접 표현해 보게 하는 활동 등이 여기에 속한다.

한편 사고도구어는 학습 활동이 담지하고 있는 주요 사고 활동과 직결되어 있으며, 범교과적인 성격을 지닌다. 따라서 사고도구어를 지도할 때에는 전문어와 같이 교과별로 접근하는 것이 아니라 범교과적으로 접근하는 것이 적절하다.

각 교과의 학습 활동은 ‘조사, 분류, 종합, 비판’ 등의 주요 사고 활동을 담고 있다. 학습 활동에서 사고도구어는 이러한 사고 활동을 드러내는 데 중요한 역할을 한다. 그러므로 사고도구어의 경우 학습 활동의 수행과 연계하여 교수학습되어야 한다. 이때 저학년 학습자는 ‘이해하다’, ‘정리하다’ 등의 사고도구어에 대해 명확한 개념적 이해는 없더라도 이를 맥락적으로 이해하고 있거나, 해당 사고도구어가 지시하는 사고 활동을 수행할 수 있는 경우들이 있다. 즉 사고도구어에 대해 ‘알고 있다’고 했을 때 수행적 지식은 갖추었으되 이를 개념적으로 정의하거나 언어적으로 표현하는 것에는 미숙할 수 있는 것이다. 교사는 이러한 저학년 학습자의 상태를 고려하여 학습 활동이라는 사고 활동 속에서 실제로 사고도구어를 사용해 보고 습득하도록 지도한다.

제시된 교과서 학습 활동에서 주요한 사고 활동을 담당하는 사고도구어를 발견하여 학습 활동을 가르치고자 할 때, 사고도구어에 대한 학습자들의 인지 정도를 확인하여야 한다. 학습자가 해당 사고도구어에 대해 맥락적으로 이미 이해하고 있거나 알고 있는 경우 학습자에게 이를 유의하여 학습 활동을 수행할 수 있도록 안내한다.

또한 교사는 학습자의 학습 활동 수행 양상을 관찰하여 학습자가 문제에 봉착하였을 경우, 어휘 의미를 활용하여 문제를 해결할 수 있도록 조력한다. 또한 학습 활동이 끝난 이후에는 해당 어휘 의미를 활용하여 학습 활동을 점검, 반성할 수 있도록 한다. 만약 해당 사고도구어에 대해 알지 못할 경우 간단하게 그것의 의미를 알려 주고 학습 활동을 진행하게 하는 것이 방법이 될 수 있다.

예를 들어 ‘발명하고 싶은 물건의 특징이 잘 드러나도록 보기와 같이 설명할 내용을 정리해 봅시다.’ 등의 활동을 수행할 때, 수행 과정과 이후 수행에 대한 점검, 조정, 반성 활동에서는 ‘특징’, ‘정리하다’ 등의 사고도구어에 대한 이해가 필수적인 부분이다. 예를 들어 특징은 ‘다른 대상과 구별되는 것’이 중요한 속성이며 학습자는 이 학습 활동을 수행할 때 이러한 부분을 고려하여 설명하여야 한다. 또한 ‘정리하다’는 학습자들이 ‘청소하다’ 등의 일상어에 기반해서 이해하고 있는 부분이 있으므로, 이러한 일상적 개념을 분류하고 범주화하는 등의 사고 활동과 관련하여 제시해야 하는 부분이다. 교사는 이러한 사고도구어의 의미에 대하여 학습 활동 수행 전후에 어휘 의미를 토대로 한 반성과 점검 활동을 수행할 수 있다.

여기에서는 학습자들의 어휘 이해도를 다시 한번 확인하고 해당 어휘를 사용하여 표현하는 활동 등 유의미한 사용 활동을 포함시킬 수 있다. 특히 핵심 학습 목표나 주요 개념과 관련된 전문어의 경우 수업 정리 단계에서 학습자의 이해도를 확인할 필요가 있다. 예를 들어 해당 어휘에 대한 뜻을 학습자가 설명해 볼 기회를 주거나, ‘짧은 이야기 짓기’ 등으로 표현해 볼 기회를 줄 수 있다. 또한 수업 중에 주요하게 제시된 사고도구어의 경우, 비슷한 뜻을 가지고 있거나 조금 더 심화된 연계 어휘를 제시하여 학습자의 어휘 자원을 확장시킬 수 있다.

먼저 시작 발화 전략이다. 이때 가장 중요하게 수행해야 할 것은 설명하고자 하는 어휘에 대한 학습자의 어휘 지식과 이해도를 확인하여 알맞은 설명을 제공하는 것이다. 앞서 언급한 것처럼 “~ 의 뜻을 아니?”라고 직접 질문을 하는 것이 가장 전형적인 확인 방식인데, 1~2학년 학습자들은 자신이 해당 어휘의 뜻을 알고 있는지조차 잘 알지 못할 수도 있다. 따라서 직접적으로 질문하기보다는 동료 학습자가 사용하는 어휘 등에 주의를 환기하거나 관찰을 요구하는 등 모국어 화자로서 학습자들이 가지고 있는 다양한 어휘 자원을 활용하는 전략을 구사할 수 있다.

교사는 학습자 반응 확인을 확인하고 필요시 어휘에 대해 설명하게 된다. 그런데 앞서 관찰한 것처럼 대체로 교사들은 어휘의 정의를 설명하는 것을 어려워하고 있었다. 아래 사례는 교사가 ‘문장’에 대한 정의를 설명하는 것을 관찰한 것이다.

교사는 교과서에 제시되어 있는 ‘문장은 말이나 글로 생각을 나타내는 가장 작은 단위’라고 하는 정의는 학습자들이 이해하기 어렵다고 생각하고 있다. 이 중 ‘단위’라고 하는 말이 어려운 것이 문제라고 생각하고 이를 ‘덩어리’라고 환언하여 다시 전달하고 있다. 그러나 이와 같은 설명으로는 여전히 학습자들이 이해하기 어려울 수 있다. ‘단위’만 문제가 아니라 ‘친구들이 말이나 글로 생각을 나타낼 수 있는’ 등의 진술도 여전히 추상적인 것이다. 따라서 이때는 이전 단원에서 배운 ‘낱말’ 등의 어휘에 대한 학습자들의 배경지식을 최대한 활용하고, 이와 연결지어 문장의 의미를 전달할 필요가 있다. 예를 들면 다음과 같다.

위에서는 학습자가 이미 가지고 있는 ‘낱말’의 배경지식을 활용하고, 이와 비교하여 ‘문장’의 의미를 전달하고 있다. 즉 1~2학년 학습자들에게 어휘의 정의에 대해 설명할 때는 교과서, 국어사전 등의 정의를 그대로 사용하거나, 일부분만 환언하는 것이 아니라, 관련된 학습자의 배경지식과 연계하는 방식을 활용하는 것이 적절하다. 혹은 다음과 같이 해당 어휘의 가장 중요한 속성을 중심으로 어휘의 뜻을 설명해 줄 수 있다.

위에서 교사는 ‘대화’의 가장 중요한 속성, 즉 ‘쌍방 의사소통 속성’을 중심으로 학습자에게 간결하게 ‘대화’의 뜻을 설명하고 있다.

또한 교사는 어휘와 관련된 사례, 경험 혹은 문화적 맥락 등을 들어 학습자들에게 어휘를 설명하고자 한다. 각 사례나 문화적 맥락은 학습자들에게 어휘를 맥락적으로 이해하게 하는 단서의 역할을 한다. 그런데 학습자들이 어휘가 가지고 있는 의미의 일부분만 이해하지 않도록 다양한 사례, 다각도의 사례를 들 필요가 있다. 다음의 사례를 보자.

교사는 ‘꾀’라고 하는 어휘를 설명함에 있어, 학습자들의 ‘속임수’라고 하는 일차적 대답을 활용하고 있다. 이때 ‘꾀’는 ‘닥친 문제의 해결이나 일의 진행을 위해 생각해 낸 교묘한 방법이나 제안(표준국어대사전 참고)’의 사전적 정의를 갖는데, 학습자들은 이를 맥락적으로 ‘속임수’라고 하는 부정적인 속성으로 이해하고 있다. 이에 학습자가 알고 있는 문화적 맥락을 활용하여 ‘꾀’의 ‘문제를 해결하는’ 긍정적 속성에 집중한 것이다. 즉 어휘를 설명하기 위해서는 위와 같이 다양한 시각과 관점의 사례, 배경지식을 전달하는 것이 적절하다.

본 연구의 수업 관찰 결과 몇몇 교사들은 어휘를 설명한 이후 별다른 확인 단계 없이 어휘 설명을 마무리하고 있었다. 학습자들이 어휘에 대한 이해를 적절하게 했는지를 확인하는 과정, 학습자에게 어휘 지식을 확장하고 표현해 볼 기회를 제공하는 과정이 제대로 구현되지 않고 있는 것이다. 이때 “~ 가 말한 ‘겪은 일’은 한자어로 ‘경험’이라고도 해.”(유의어 제시), “ 혹시 ~을 넣어 짧은 말을 해 볼 수 있을까?”(표현 연습) 등처럼 어휘 설명 이후 학습자들이 적절하게 어휘를 이해했는지 확인하고, 때에 따라서는 학습자들이 사용한 어휘 등에 덧붙여 다양한 유의어를 제시하거나, 표현해 보게 하고 관련 어휘 등에 대한 정보를 부가적으로 제공하여 학습자들의 어휘 지식을 풍부하게 할 필요가 있다.