사회과 교육과정 개정의 쟁점과 대안:

그동안 중학교 사회과 과목 구성에 대한 문제 제기가 지속적으로 이루어져 왔다. 초등학교 사회 과목은 지리, 일반사회, 역사 영역이 통합적으로 구성된 반면, 중학교의 사회 과목은 역사를 제외한 지리와 일반사회 영역이 분과적으로 구성되어 있기 때문이다. 중학교 사회는 초등학교 사회와 동일한 과목 명칭을 사용하고 있지만 실질적으로는 그 성격과 내용이 다르므로 초등학교와 중학교 사회 과목을 분리하여 고려할 필요가 있다.

현재 중학교 사회 교육과정에서 지리와 일반사회 영역이 각각 절반씩 나뉘어 제시됨에 따라 중학교 사회 ①, ② 교과서에서도 지리와 일반사회 영역이 기계적으로 절반씩 나뉘어 구성되어 있다. 중학교 사회 ①의 경우는 전반부 50%는 지리 영역으로, 후반부 50%는 일반사회 영역으로 되어 있고 사회 ②는 그 순서가 반대이다. 그러나 사회 ①, ② 각각 1년 동안 한 명의 교사가 수업하는 것이 일반적이기 때문에 중학교 사회 분량의 50%는 필연적으로 비전공 교사가 가르쳐야 하는 상황이다. 이는 학습의 질 저하로 이어진다는 점에서 교사와 학습자 모두에게 피해를 줄 수 있다. 또한, 고교학점제 도입이라는 새로운 변화를 고려할 때 학생들의 향후 진로 설계에 실제로 도움이 될 수 있는 과목이 중학교에서도 마련될 필요가 있다.

이러한 요구에 대응하기 위해서는 초등학교와 중학교 사회 과목을 분리하고 중학교 사회 과목 구성을 개편하여 지리와 일반사회로 분리하는 것이 바람직하다.⁶⁾ 이에 따라 초등학교는 현행처럼 통합적인 형태의 사회과로 구성하고, 중학교에서는 지리, 역사, 일반사회 영역으로 각각 분리하며 고등학교에서는 영역별로 세분화된 선택 과목 체제로 구성하는 방안을 모색할 수 있다.

2015 개정 사회과 교육과정에서는 교과 역량으로 창의적 사고력, 비판적 사고력, 문제해결력 및 의사결정력, 의사소통 및 협업 능력, 정보 활용 능력을 제시하였다(교육부, 2018, p. 3). 사회과 교과 역량은 사회과 성격 및 목표와의 정합성, 복합적 역량의 유지 여부, 과목별로 다른 교과 역량이 제시되는 문제점 등과 관련하여 재정비가 필요한 상황이다. 대신에 지리와 일반사회도 역사처럼 영역별 역량⁷⁾을 선정하는 것이 필요하다.

이에 따라 일반사회 영역의 역량 설정을 위해 우선 2015 개정 교육과정의 5가지 사회과 교과 역량을 검토하여 일부 수정을 제안한 배화순 외(2021)의 연구 결과를 소개하고 이를 토대로 일반사회 역량을 제시하고자 한다. [그림 1]은 기존의 사회과 교과 역량과 배화순 외(2021)의 사회과 교과 역량 수정안을 비교한 것이다.

그림 1. 2015 개정 사회과 교육과정의 교과 역량 수정안(배화순 외, 2021, p. 54) * 탐구력, 의사결정력, 비판적 사고력은 서로 중첩되는 부분이 있어서 점선으로 표시함.

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‘정보 활용 능력’은 모든 교과의 기반이 되는 역량에 해당한다고 볼 수 있다. 또한, 다양한 사회 현상에 관한 자료를 수집하고 이해하는 것을 강조하는 일반사회 영역에서도 기본적으로 강조되어야 할 역량이라고 판단된다. 이에 따라 일반사회 영역의 교과 역량에서도 기존의 명칭인 ‘정보 활용 능력’을 동일하게 유지하려고 한다.

한편, 일반사회 영역은 정치학, 법학, 경제학, 사회학, 문화인류학 등 여러 사회과학을 배경으로 하고 있다. 학생들이 사회과학 각 분야의 다양한 현상과 이론에 체계적으로 접근하기 위해서는 탐구 기능과 연구 방법을 활용하여 사회 현상을 이해하고 분석할 수 있어야 한다. 이에 따라 일반사회 영역에서는 탐구력을 ‘사회과학 탐구력’으로 구체화해 볼 수 있다.

다음으로 일반사회 영역에서는 사회 현상에 대한 이해를 바탕으로 시민사회 구성원으로서 사회 문제 나 공공 쟁점에 대한 의사결정 능력을 중요하게 여겨왔다. 시민은 자신의 삶 속에서 접하게 되는 다양한 사회 문제 및 공공 쟁점과 관련한 사실과 가치 문제에 대한 탐구를 통해 합리적으로 의사결정을 내릴 수 있어야 한다. 이에 따라 의사결정력을 ‘합리적 의사결정력’으로 구체화해 볼 수 있다.

한편, ‘비판적 사고력’은 일반사회 영역에서 강조하는 시민의 기본적인 소양이자 역량이므로 교과 역량과 동일하게 ‘비판적 사고력’을 그대로 유지할 수 있다. 마지막으로 타인과 다양한 방법으로 소통하고 협력하는 ‘의사소통 및 협업 능력’도 민주 시민으로서 갖추어야 할 자질을 함양하는 데 필요하므로 동일하게 사용할 수 있다.

지금까지의 논의를 바탕으로 일반사회 영역 역량의 범주와 의미를 제시하면 <표 1>과 같다.

한국교육과정평가원에서 2015 개정 교육과정의 핵심 역량과 관련하여 작성한 보고서(한혜정 외, 2017, pp. 31-33)에 따르면, 핵심 역량과 교과 역량의 의미 및 관계는 <표 2>와 같다.

<표 2>에 제시된 핵심 역량과 교과 역량의 관계에 대한 표현은 논란의 소지가 있다고 판단된다. 핵심 역량을 교과 교육의 방향이라고 보는 것은 곧 교과 교육의 목표가 지향해야 할 곳이 핵심 역량이라고 해석될 여지가 있다. 이것은 마치 핵심 역량은 포괄적, 선험적인 목표이고 교과 역량은 부분적, 과정적인 수단이라는 인상을 줄 수 있다(주형미 외, 2021, p. 246). 그러나 핵심 역량은 그 자체로 독립되어 존재하는 것이 아니라 교과 교육의 결과로서 총체적으로 발휘되는 능력, 즉 교과 역량의 축적과 발현을 통해 귀납적으로 획득되는 것으로 보는 것이 바람직하다(설규주, 2019, p. 117).

[그림 2]는 핵심 역량을 기준으로 일반사회 영역의 각 교과 역량이 핵심 역량의 어떤 것에 해당하는지를 제시한 것이 아니라, 일반사회 영역 역량(안)을 기준으로 각 역량에 해당하는 핵심 역량이 무엇인지를 대응해 본 것이다. 이는 핵심 역량을 먼저 설정해 놓고 거기에 맞추어 영역 및 교과 역량을 제시하는 것이 아니라 영역 및 교과 역량을 기반으로 핵심 역량을 도출한 것이다. 그러므로 어떤 특정한 역량이 핵심 역량에는 해당하지만 일반사회 영역 역량에는 존재하지 않는다고 하여 그것을 일반사회 영역 역량에 무리하게 포함시킬 필요는 없다. 일반사회 영역 역량은 핵심 역량과의 관계도 고려해야 하지만, 사회과 목표 및 세부 분야와의 관련성을 우선적으로 고려해야 하기 때문이다(주형미 외, 2021, p. 248).

그림 2. 일반사회 영역 역량과 핵심 역량의 관계

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한편, 영역 역량을 서술하는 부분에 일반사회 영역 역량과 사회과와의 관계 및 핵심 역량과의 관계를 설명하는 문구를 다음과 같이 제시할 수 있다.

2015 개정 사회과 교육과정에서 사회과 목표에 해당하는 첫 번째 문단은 사회과 성격 부분과 그 내용이 상당히 유사하다. 물론 사회과 성격을 기반으로 사회과 목표를 설정하는 것이 당연한 일이겠지만, 그 내용을 어느 정도 차별화하여 문장 자체가 중복되지 않도록 유의할 필요가 있다.

한편, 사회과의 목표로 (전체) 사회과 목표,⁹⁾ 초등학교 사회과 목표, 중학교 사회과 목표, 중학교 역사 목표, 고등학교 통합사회 목표, 한국사 목표, 선택과목별 목표가 각각 제시되어 있다. 그런데 중학교에서 역사 목표만 별도로 제시되어 있어서 사회과의 영역을 구분하는 데 혼란을 야기할 수 있다. 또한, 고등학교 과목별 목표의 경우 개수와 진술 방식이 각각 달라 형식적인 측면에 있어 일관성을 갖출 필요가 있다.

사회과의 성격에서는 ‘민주시민은 어떤 사람인가?’에 해당하는 내용에 앞서 ‘왜 민주시민인가?’, ‘왜 사회과인가?’ 등의 질문에 대한 답이 될 수 있는 내용을 강조하고, 사회과 목표에서는 그러한 민주시민의 자질을 세부 영역별로 좀 더 구체화하는 방안으로 차별화할 수 있다(주형미 외, 2021, p. 253). 즉 사회과 성격에서는 시민교육 교과로서의 정체성을 부각하고, 사회과 목표에서는 시민교육을 통해 도달하고자 하는 시민의 자질이나 태도 등을 강조할 수 있다.

2015 개정 사회과 교육과정의 사회과 목표에서는 세부 목표가 통합, 지리, 역사, 일반사회, 기능, 가치·태도의 6가지로 제시되어 있다. 그런데 지금과 같이 목표에서 지식, 기능, 가치·태도를 따로 제시하지 않고, 통합, 지리, 역사, 일반사회의 각 영역에서 그에 해당하는 지식, 기능, 가치·태도를 포함하여 문단 수준의 분량으로 자세하게 설명하는 것도 고려할 수 있다. 그렇게 하면 통합, 지리, 역사, 일반사회 관련 진술은 자연스럽게 영역별 목표 진술이 된다. 이를 정리하면 다음과 같다(주형미 외, 2021, p. 253).

초등학교 사회과 목표, 중학교 영역별 목표는 학교급이나 영역별 내용 체계표 또는 성취기준을 나타내는 부분에서 제시하고, 고등학교 과목별 목표는 과목별 편차를 줄이기 위해 개수를 5-6개로 맞추도록 한다. 영역별, 과목별 목표에서 각 영역이나 과목의 지식, 기능, 가치 등을 고루 다룰 수 있도록 기술하여 목표의 진술 방식에 있어서 일관성을 유지하도록 한다.

2015 개정 교육과정에서는 초등학교와 중학교 사회 과목의 목표를 구분하여 설정하고 있는데 초등학교는 지리, 일반사회, 역사 세 영역을 통합하여 사회 과목이 구성되었으므로 목표도 세 영역 전체에 해당한다고 볼 수 있다. 그런데 중학교는 지리와 일반사회로만 사회 과목이 구성되어 목표가 세 영역에 해당하는지, 지리와 일반사회 영역에만 해당하는지 혼란을 줄 수 있다. 실제로 역사 영역의 목표는 별도로 제시되고 있어 현재 사회 과목의 목표를 사회과 교과 목표라 하기에는 적절하지 않다.

한편, 학교급별로 사회과 목표를 구분하다 보니 초등학교의 목표와 중학교 목표가 다소 작위적이고 기계적으로 구분되는 경향이 있다(주형미 외, 2021, p. 249). 초등학교 목표가 중학교 목표보다 필요 이상으로 좁은 범위나 낮은 단계로 한정될 수 있다. 예를 들어 중학교 사회과 목표에 ‘개인적, 사회적 문제를 해결’, ‘공동체 구성원으로서의 자질을 함양’ 등의 표현이 있는데(교육부, 2018, p. 4), 이는 초등학교에서도 마땅히 추구해야 할 목표로 볼 수 있다. 초등학교 사회과 목표에 있는 ‘주변의 사회현상에 대하여 관심’, ‘자신의 주변 환경이나 문제에 적용’(교육부, 2018, p. 4) 등은 중·고등학교에서도 여전히 강조되어야 할 목표라 할 수 있다. 이에 학교급별 사회과 목표 구분의 타당성을 검토할 필요가 있다.¹⁰⁾

학교급별 사회과 목표 구분의 타당성이 확보된다는 전제 하에 사회과 목표를 초등학교 목표와 중학교 목표를 구분한다고 할 때, 사회과 전체 목표를 먼저 교과 총론 형태로 제시하고, 학교급별 목표는 초등학교와 중학교 사회 과목의 분리를 전제로 별도의 성격 및 목표 부분에 작성하거나 학교급별 내용 체계표나 성취기준 앞에 제시할 수 있다.

한편, 중학교에서는 중학교 전체 목표 대신 영역별 목표를 제시하는 방안을 고려할 수 있다¹¹⁾. 이 경우 역사 영역의 목표는 이미 제시되어 있으므로 지리와 일반사회의 목표만 분리하면 된다. 중학교 지리와 일반사회 영역 성취기준은 이미 영역별로 분리되어 있으므로 목표도 분리하여 제시함으로써 목표와 성취기준 간의 정합성을 더욱 높일 수 있다.

요약하면, 사회과 전체 목표를 제시하고, 초등학교는 통합적 목표, 중학교는 영역별 목표, 고등학교는 과목별 목표로 구분할 수 있으며, 이를 정리하여 나타내면 [그림 3]과 같다(주형미 외, 2021, p. 251).

그림 3. 사회과 목표 구분 개념도(주형미 외, 2021, p. 251)

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2015 개정 교육과정에서는 영역이라는 말이 매우 다양한 의미로 사용되어 왔다. 교과의 하위 전공도 영역으로 표기되었고, 교과 및 과목 내용 체계표의 범주도 영역으로 표기되어 있다. 위계가 각기 다른 범주를 동일한 용어로 표현한다는 점에서 이러한 방식에 대한 검토와 수정이 필요하다. 이 연구에서는 교과 내용 체계표와 과목 내용 체계표를 분리한다고 할 때 새로운 명칭과 설정 방식을 제안하고자 한다.

교과 내용 체계표에 있는 영역(정치, 경제, 법, 사회·문화)은 ‘분야’로 수정하고, 과목 내용 체계표에 있는 영역(민주주의와 헌법, 민주 국가와 정부, 개인 생활과 법 등)은 ‘주제’(또는 단원)로 수정하는 방안을 고려할 수 있다. 교과 내용 체계표의 ‘분야’는 일반사회, 역사, 지리의 영역별 내용 구성을 보여주고, 과목 내용 체계표의 ‘주제’는 해당 분야에서 가르치는 구체적인 내용 구성을 보여준다.

교과 내용 체계표의 ‘분야’ 설정은 지리, 역사, 일반사회의 특성을 각각 고려하여 구성할 수밖에 없으므로 영역 간 일관성을 갖추지 못할 수 있다. 일반사회 영역에서는 기존처럼 배경 학문을 고려하여 정치, 법, 경제, 사회ㆍ문화라는 ‘분야’로 구분할 수 있고 역사나 지리 영역에서는 시대나 지역 등을 고려한 그 나름의 분야를 설정할 수 있다. 교과 내용 체계표의 ‘분야’는 성취기준의 주제명과 연동되지 않는다.

한편, 과목 내용 체계표의 ‘주제’ 설정은 초·중학교 ‘사회’와 고등학교 ‘통합사회’ 과목에서는 과목을 구성하는 분야(정치, 경제, 법, 사회·문화)에서 선정하고, 고등학교 선택과목에서는 해당 과목이 속한 분야의 전반적 내용을 바탕으로 선정한다. 그래서 과목 내용 체계표의 ‘주제’는 성취기준의 주제명과 연동될 수 있다(주형미 외, 2021, p. 265).

2015 개정 교육과정에서 핵심 개념은 사실상 단어 형태의 개념보다는 주제에 가까운 형태였다. 이러한 현실을 고려하여 ‘핵심 개념’을 ‘핵심 주제’로 명칭을 변경할 필요가 있다. 일반사회 영역의 경우, 핵심 주제라는 용어가 여러 세부 전공 및 분야에서 가르치고자 하는 내용의 구심점을 표현하는 데 더 적절하다.

일반사회 영역의 핵심 주제 구성과 관련하여 교과 및 학문 중심 교육과정에 경험 및 생활 중심 교육과정을 접목하여 기존의 핵심 개념에 사회 문제 및 공공 쟁점을 좀 더 반영하는 방안을 고려할 수 있다(주형미 외, 2021, p. 267 ). 이에 따라 <표 3>에 제시된 쟁점의 영역을 참고하여 정치, 법, 경제, 사회·문화 분야의 핵심 주제를 학문적 내용과 관련 쟁점을 아우를 수 있는 형태로 구성하는 노력이 필요하다. 이와 같이 개념과 쟁점을 연결하는 방식으로 일반사회의 세부 전공 및 분야별로 핵심 주제들을 범주화하여 교과 및 학문 중심과 경험 및 생활 중심 교육과정의 균형과 조화를 도모할 수 있다.

2015 개정 교육과정에서는 ‘일반화된 지식’을 ‘학생들이 해당 영역에서 알아야 할 보편적인 지식’이라고 규정하고 있다(교육부, 2018, p. 3). 그러나 사회과 교육과정에서는 ‘일반화된 지식’이 학교급 전체를 관통하는 보편적이고 일반적인 수준의 지식을 제시하지 못한다는 비판이 있다(박용조, 2020, p. 48). 사회과 교육과정의 ‘일반화된 지식’이 해당 영역의 보편적 지식이라기보다 학생들이 최종적으로 알아야 할 기본 지식이나 중심 내용에 가깝다는 것이다. 이에 따라 지식의 명칭과 내용이 서로 호응될 수 있도록 ‘일반화된 지식’이라는 명칭을 ‘핵심 내용’(또는 핵심 지식, 핵심 내용 지식)이나 ‘기본 내용’(기본 지식, 기본 내용 지식), ‘중심 내용’(중심 지식, 중심 내용 지식) 등으로 수정하는 방안을 검토해 볼 수 있다(주형미 외, 2021, p. 270).

사회과 교육과정에서 제시하고 있는 ‘일반화된 지식’과 ‘내용 요소’와의 내용 관련성을 살펴보면, 고등학교의 ‘내용 요소’는 해당 영역의 ‘일반화된 지식’과 비교적 상응하고 있으나 초ㆍ중학교는 그 연관성이 잘 드러나지 않는 편이다(박용조, 2020, p. 51-52). ‘일반화된 지식’과 ‘내용 요소’ 가 서로 연관성이 있는 경우라 하더라도 ‘내용 요소’가 ‘일반화된 지식’보다 오히려 상위 수준의 내용이거나 ‘일반화된 지식’에 따라 선정된 ‘내용 요소’가 학년 군이나 학교급에 있어서 부분적으로 그 계열성이 맞지 않는 경우도 있다. 이에 교과 내용 체계표에서 ‘내용 요소’를 삭제하고 ‘일반화된 지식’을 학교급 및 학년 군별로 위계화 및 상세화하여 ‘내용 요소’를 대체할 수 있는데 일반화된 지식을 학교급 및 학년 군에 따라 위계적으로 상세화한 예시(안)를 제시하면 <표 4>와 같다(주형미 외, 2021, p. 271).

현재 일반사회 영역 내용 체계표에서 조사하기, 분석하기 등으로 표현된 기능은 일반사회 영역의 세부 분야별로 6가지 기능만 서술어 형태로 제시되어 있어서 기능의 교수학습과정 및 평가에 실질적인 도움을 제공하지 못하고 있다. 또한, 사회과 역량 및 성취기준과 기능이 어떻게 관련되어 있는지 내적 논리성이나 체계성을 파악하기 어렵다는 문제점도 있다. 현재 일반사회 영역의 세부 분야별로 제시된 기능은 <표 5>와 같다.

이바름(2020, p. 187)은 2015 개정 사회과 교육과정 내용 체계표에 제시된 기능을 범주화하여 사회과 핵심 기능을 도출하고 이를 토대로 사회과 기능 체계를 제안하였다. 내용 체계표의 내용 요소가 3-4학년군, 5-6학년군, 7-9학년군으로 제시되어 있으므로, 기능도 학년군별 내용 요소와 유기적으로 연결될 수 있도록 기능 습득 단계¹²⁾에 따라 세 단계로 기능 체계를 제시하였다.

이렇게 사회과 기능 체계가 제시되면 교수학습 및 평가 과정에 구체적으로 반영 및 활용될 수 있는데 예를 들어 3-4학년군, 5-6학년군, 7-9학년군 내용 체계와 성취기준에 ‘분석하기’ 기능이 동일하게 사용되더라도 교과 내용과 학습자 수준에 따라 3-4학년군에서는 자료를 주요 단어와 간단한 문장으로 명료화하는 수준, 5-6학년군에서는 자료에서 사실과 의견을 구분하는 수준, 7-9학년에서는 자료에 숨겨진 의미와 의도를 파악하는 수준에 도달하도록 하거나 혹은 그 수준에서 다뤄지도록 할 수 있다(주형미 외, 2021, p. 276). 그렇게 되면 학년군별 핵심 주제ㆍ내용 요소ㆍ기능의 정합성을 확보할 수 있고 기능과 역량을 함양하기 위한 체계적인 교육에 한 걸음 더 다가갈 수 있다.

다만 1단계에 제시된 기능 수준을 반드시 3-4학년군에서만 다룬다거나 3-4학년군에서는 2단계에 해당하는 기능을 다룰 수 없는 것은 아니다. 다시 말해, 내용 요소 또는 학습자 수준에 따라 탄력적으로 적용할 수 있으며, 1단계 다음 2단계로의 체계적 방향성, 최소한 5-6학년군에서 2단계 기능에는 도달해야 한다는 대략적인 기준을 제시하는 정도로 접근하는 것이 적절하다. 사회과 핵심 기능 중 일부 기능(질문하기, 수집하기, 분석하기)의 체계를 제시하면 <표 6>과 같다.

2015 개정 사회과 교육과정에서 제시되고 있는 공통과정의 내용 체계표로는 실제 과목별 주제(단원) 와 내용 요소, 성취기준 간 연계성을 파악하는 데 어려움이 있다. 따라서 과목 내용 체계표에서 성취기준에 사용된 대주제와 내용 요소를 제시하면 이를 보완할 수 있다.

이러한 과목 내용 체계표는 현재 고교 선택과목 교육과정에서만 제시되고 있는데, 여기에 관련 기능, 성취기준, 역량 등도 제시하면 가르쳐야 할 구성 요소들의 연계성을 효과적으로 제시할 수 있다.

과목 내용 체계표의 개선 방안은 크게 두 가지로 생각해 볼 수 있다. 첫 번째 방안은 <표 7>과 같이 과목 내용 체계표에 주제(단원), 학습 요소, 상세 기능을 제시하는 방법이다. 이렇게 하면 해당 주제에서 다뤄야 할 지식(학습 요소)과 기능을 명확히 나타낼 수 있고, 학습요소와 기능 간 정합성을 고려하게 되므로 일부 기능(분석하기, 조사하기, 탐구하기 등)이 반복되지 않도록 할 수 있다. 이렇게 기능이 제시되면 과목 내용 체계표를 통해 대부분의 성취기준을 어느 정도 유추할 수 있고 평가 방법 추출도 용이해 질 수 있다.

과목 내용 체계표의 개선을 위한 두 번째 방안은 <표 8>과 같이 과목 내용 체계표에 주제, 학습 요소,상세 기능, 성취기준, 관련 역량을 모두 제시하는 방법이다. 이렇게 하면 1안의 장점에 더하여 과목 내용 체계표만으로도 주제-학습 요소–기능–성취기준-역량의 관계를 전체적으로 파악할 수 있다는 점에서 유리하다. 또한, 교육과정 개발 시에도 주제-학습 요소–기능–성취기준-교과 역량 간에 일관성을 더욱 높이는 데 도움을 줄 수 있다.

한편, 교과 내용 체계표의 개선 방안에서 영역은 ‘분야’로, 핵심 개념은 ‘핵심 주제’로 수정하였으며 기능은 ‘상세 기능’의 형태로 제시될 수 있다. 기존 교과 내용 체계표에 제시된 조사하기, 분석하기 등의 기능은 그 의미를 명확하게 파악하기 어려웠다. 기능을 하위 영역별 내용 요소를 고려하여 상세 기능으로 제시하면 내용 요소와 정합성 있는 분야별 상세 기능 제시가 가능하다. 상세 기능은 교과 내용 체계표에서 제시할 수도 있고 과목 내용 체계표에서 제시할 수도 있다. 일반사회 영역의 초·중·고 교과 내용 체계표 개선 방안은 <표 9>와 같다.

2015 개정 사회과 교육과정에서 성취기준의 서술어에 나타난 기능이 사회과 교과 역량과 상관이 없거나 관련성이 낮은 경우도 적지 않다. 이는 교육과정 개정 과정에서 교과 역량을 기능으로 구체화하기 위한 노력이 다소 부족하여 성취기준과 교과 역량을 이어주는 작업이 충분히 이루어지지 못했다는 점과도 일정 부분 관계가 있다(설규주, 2015). 이러한 문제는 사회과 교과 역량과 연계된 기능을 추출하여 성취기준의 기능 술어에 반영하면 해결이 가능하다.

또한 성취기준의 기본형¹⁴⁾을 ‘내용 요소(개념 및 원리 등)’ 1개와 ‘기능(기능 술어)’ 1개를 상응하도록 작성하는 것을 원칙으로 하는데, 그 내용이나 성격에 따라서 다양한 형태로 제시하는 것도 고려해 볼 수 있다.

여기서는 개선 방안을 두 가지로 제시할 수 있는데, 첫 번째 방안은 <표 10>과 같이 현행 방식을 유지하면서 서술어에 교과 역량과 긴밀하게 연계된 기능을 활용한 형태이다.

<표 10>의 현행 성취기준에 사용된 서술어의 ‘탐구하기’는 그 의미가 구체적이지 않고 막연하여 학생들이 무엇을 수행해야 하는지 분명하게 알려주지 못한다. 따라서 ‘사회과학 탐구력’의 세부 기능 중 ‘분석하기’와 ‘도출하기’를 서술어로 사용하여 탐구하기의 의미를 보다 명확하게 나타내고자 하였다. 또한 현행 성취기준은 주로 ‘내용 요소’ 1개와 ‘기능’1개를 대응하여 구성하였는데, 서로 성격이 다른 ‘문제’와 ‘해결 방안’의 내용 요소는 하나의 기능으로 대응하기 어렵다. 이에 ‘문제’는 ‘분석하기’와 연결하고 ‘해결 방안’은 ‘도출하기’와 연결하여 함께 제시함으로써 내용 요소에 따라 다양한 형태의 서술어로 구성할 수도 있다.

두 번째 방안은 성취기준을 내용 요소와 기능으로 분리하여 이원화하여 제시하는 형태이다. 현행 성취기준은 내용 요소와 기능을 결합하여 진술하였는데 이러한 방식은 특정 내용 요소와 특정 기능이 항상 일대일로 대응하지 않을 수 있어 인위적이라는 비판을 받을 수 있다. 이에 따라 <표 11>과 같이 사회과 내용 요소(개념 및 원리 등)와 교과 역량 및 기능(기능 술어)을 분리하여 제시하는 대안이 있을 수 있다. 수정(안)의 내용 요소 부분에는 교과의 구체적인 개념과 원리를, 교과 역량 부분에는 해당 내용 요소와 결합할 수 있는 교과 역량과 기능을 제시하였다. 이와 같이 내용 요소와 기능, 역량 간의 다양한 조합의 성취기준을 구성할 수 있는 제시 방법은 성취기준을 바탕으로 교과서를 개발하거나 수업을 구현할 때 교과서 집필진과 교사들에게 많은 재량을 부여할 수 있다.

2009 개정 교육과정 이전까지 교육과정 문서와 해설서가 공존하는 시기가 있었다. 그러나 교육과정 대강화 기조가 더욱 강조되면서 2009 개정 교육과정에서는 해설서가 사라지고 교육과정 문서에 성취기준과 전반적인 교수학습 및 평가 방향만 제시하였다. 그런데 2015 개정 교육과정에서는 과거 해설서와 유사한 형태로 성취기준 그룹 하단에 성취기준 해설, 교수학습 및 평가 유의점 항목을 자세히 제시하였다.

이러한 방식은 한편으로는 교사가 무엇을 가지고 어떻게 수업할 것인가에 대한 안내가 될 수 있는 측면도 있지만, 다른 한편으로는 교과서나 수업을 구속하는 것이 될 수도 있다(설규주, 2015). 이에 따라 이 연구에서는 성취기준 해설과 교수학습 및 평가 유의점이 교육과정 문서에 명시됨에 따라 교과서 집필자와 교사들의 자율성과 전문성을 침해할 우려가 크므로 교육과정 문서에서는 이를 삭제할 것을 제안한다¹⁵⁾. 대신 별도의 ‘교수학습 및 평가 자료집’을 제작하여 배포함으로써 교사들이 참고자료로 활용할 수 있도록 하는 방안을 모색할 수 있다.