고교학점제에 따른 학교 교육과정 개발 과정에서 학생 참여의 양상 및 쟁점 분석

첫째, 고교학점제 연구학교에서는 학교 교육과정을 편성․운영하는 과정에서 학생을 의사 결정을 위한 하나의 주요한 ߢ자원(source)ߣ으로 고려하고 있었다. 면담조사에서 이러한 의미를 강조한 교사들은 고교학점제 연구학교를 운영하면서 이전과 달리 학생이 흥미를 가지거나 필요로 하는 과목들이 무엇인지 예측하고 논의하며 선택 과목을 확대·개설하게 되었다고 언급하였다. 곧, 학교 교육과정 의사결정의 주체는 여전히 교사이지만, 고교학점제 도입에 따라 학생을 의사 결정의 중요한 자원으로 간주하여 학생의 흥미와 필요에 근거하여 기존보다 선택 과목을 확대 개설하기 위해 노력하게 되었다는 것이다.

이러한 의견을 개진한 면담 참여자들은 교육과정 편성․운영을 위한 의사 결정을 할 때 학생의 흥미와 필요를 고려하고 있음을 강조하면서도, 다른 한편으로 현실적으로 학교의 상황과 요건이 여전히 중요함을 논의하였다. 특히 고교학점제 연구학교 운영 경험이 부족한 학교나 읍면 지역의 소규모 학교의 경우, 학생들의 필요와 흥미 등을 고려하여 선택 과목을 개설하기에는 학교 여건과 교사 수급 등의 현실적인 문제가 해결되지 않았기 때문에 학생의 수요만을 근거로 학교 교육과정을 개발하는 데에는 한계가 있었다고 언급하였다. 이에 따라 일부 학교에서는 학교 교육과정을 편성․운영할 때 교사가 ߢ사전에ߣ 학생의 필요와 흥미를 ߢ예측ߣ하고 학교의 상황과 여건을 함께 고려하여 ߢ개설 가능한ߣ 선택 과목들을 어느 정도 확정한 다음, 학생의 수요조사를 실시하는 방식으로 학교 교육과정을 편성하고 있었다.

이와 같이 학생을 교육과정 개발 과정에서 의사결정의 중요한 ߢ자원ߣ으로 고려하는 입장은, 학생이 희망하거나 필요로 하는 과목을 고려하여 개설 가능한 과목을 확대해간다는 점에서, 이전의 교사 중심 교육과정에서 학생 중심의 교육과정으로 변화하기 위한 노력의 일환으로 볼 수 있다. 이러한 사례들에서 학생은 교육과정 관련 의사 결정에서 참고할 수 있는 하나의 중요한 ߢ자원ߣ으로서의 의미를 지니지만, 의사결정의 주체는 여전히 교사이며 학생의 수요뿐만 아니라 학교의 여건이나 상황도 중요한 의사결정의 중요한 자원으로 고려되고 있다는 점에서 이후에 다룰 입장들과는 차이를 보인다.

고교학점제 도입에 따라 학생 선택형 교육과정을 운영할 때 학생이 교육과정 개발의 주요 ߢ참여자ߣ로서 의미를 가지는 경우도 많은 것으로 분석되었다. 학생을 의사결정을 위한 하나의 ߢ자원ߣ으로서 고려하는 경우에는 교사가 학생의 필요를 고려하기는 하였으나 의사 결정의 주체는 여전히 교사였던 반면, 학생이 교육과정 개발의 주요 참여자로서의 의미를 가지게 될 경우, 교육과정 관련 의사 결정에 학생이 일정 정도 중요한 영향력을 행사하고 있는 것으로 파악되었다.

고교학점제에서 학교가 실제로 운영하는 교육과정은 학생 수요조사 및 수강 신청 결과를 토대로 확정된다. 앞서 살펴본 바와 같이 일부 읍면지역의 소규모 학교의 경우, 학생의 수요를 예측하고 학교의 상황을 고려하여 ߢ개설 가능한 선택 과목ߣ을 확정한 다음에 학생의 수요조사를 받는 반면, 많은 고교학점제 연구학교에서는 학생의 수요조사를 여러 차례 실시하면서 개설 가능한 선택 과목을 추려나가고 있었으며, 개설하기로 결정된 과목들을 토대로 학생의 수강 신청을 받아 실제 운영하게 될 학교 교육과정을 확정하고 있었다.

먼저 수요조사의 경우 교사들이 현실적 요건을 고려하여 실제로 개설 가능한 과목들을 제시하고, 이에 대한 학생들의 수요조사를 받는 경우도 있었다. 그러나 다수의 학교에서 국가 교육과정에 제시된 ߢ모든ߣ 과목을 학생의 선택의 범위로 제공하고 학생 수요조사를 실시한 다음, 그 결과를 토대로 교사들이 개설 가능한 과목을 추후에 논의하는 방식으로 교육과정을 개발하고 있었다. 이러한 수요조사는 1회에 걸쳐 이루어지기도 하지만, 수요가 낮게 나오는 과목을 제하여 가는 방식으로 2~3회 실시하기도 하였다.

학교 교육과정으로 개설할 선택 과목이 확정된 이후에는 개별 학생별로 수강 신청을 받아 실제로 운영할 학교 교육과정을 확정하게 된다. 이때, 수강 신청 대상 과목들은 학생의 수요조사 결과를 토대로 확정되었기 때문에 학생들의 수강 신청에 따라 대부분의 과목들이 운영되지만, 경우에 따라서는 수강 학생이 적어 폐강되는 과목이 생기기도 한다. 결국 수요조사 결과가 교육과정에 편성할 과목을 결정하는 데 활용된다면, 학생들의 수강 신청 결과는 실제 운영할 교육과정의 과목을 결정하는 데 중요한 자료가 된다고 할 수 있다. 따라서 대다수의 학교에서는 수강 신청 결과를 토대로 실제 운영할 학교 교육과정의 개설 과목을 확정할 때 임의적으로 판단하기보다 일정 수강 신청 인원을 선택 과목의 개설 기준으로 설정하고 있었으며, 이를 학교 규정에 명시해놓음으로써 일관적으로 적용할 수 있도록 하고 있었다. 선택 과목 개설의 기준으로서 학생 인원수는 학교마다 달랐는데, 학교 규모와 교사 인원 등을 고려하여 3명 이상, 6명 이상, 10명 이상, 13명 이상, 15명 이상 등으로 설정하고 있었으며, 이와 같이 학교가 자체적으로 설정한 과목 개설의 기준 학생 수보다 더욱 많은 학생들이 수강 신청했을 경우 해당 과목을 개설하고 있었다.

면담조사에 참여한 학교들의 경우 대부분 수요조사와 수강 신청을 실시하는 방식으로 학생의 의견을 학교 교육과정에 반영하기 위해 노력하고 있었다. 그러나 학교의 상황 상 “아이들이 원하는 과목을 다 개설해줄 수 없는” 현실적인 어려움이 있기 때문에, 학생의 요구와 학교의 현실적 조건을 고려하여 모종의 균형점을 찾고 있는 사례도 많은 것으로 논의되었다. 예컨대, 수강 신청 결과를 토대로 개설 과목을 확정할 때 특정 교과 교사들의 담당 과목 수가 지나치게 많아지는 것을 고려하여, 수강 신청 학생 수와 교사별 담당 과목 수 간의 모종의 ߢ조정ߣ 과정을 거치기도 하였다.

고교학점제에서 학생의 수요조사 및 수강 신청 결과를 토대로 개설 과목이 확정되어 교육과정이 운영되고 있음을 고려할 때, 학생은 단순히 교육과정 의사 결정 시 참고할 수 있는 자원이라기보다는 교육과정 결정에 중요한 영향력을 미치는 참여자로서의 역할을 가지고 있는 것으로 볼 수 있다. 그러나 현실적인 학교의 상황을 고려하여 학생의 수요조사 및 수강 신청 결과를 그대로 학교 교육과정에 반영하기보다 학교 차원의 조정 과정이 일부 이루어지고 있었으며, 고교학점제에서 학생은 학교 교육과정 개발의 주요 참여자지만 실제 교육과정은 학생과 교사가 “같이 만들어가는 과정”으로 이해될 수 있다.

고교학점제 시행에 따른 학교 교육과정 개발 과정에서 학생의 참여 양상을 분석한 결과, 교육과정 의사 결정의 중요한 ߢ자원ߣ으로 고려되거나, 학교 교육과정에 중요한 영향을 미치는 교육과정 개발의 ߢ참여자ߣ로서 의미를 가지기도 하였으나, 일부 사례에서 학생은 학교 교육과정의 변화를 촉구하는 ߢ촉진자ߣ로서의 역할을 담당하고 있는 것으로 나타났다.

앞서 살펴본 바와 같이 학생의 수요 및 과목 선택 결과가 학교 교육과정 편성·운영에 중요한 영향을 미치고 있었으나, 학교의 여건과 상황에 따라 학생들의 요구와 선택을 일부 조정하여 학교 교육과정이 편성·운영되는 경우가 많았다. 곧, 현실적인 학교의 여건에 따라 학생의 요구를 모두 학교 교육과정에 반영하기 어렵기 때문에, 학생의 요구는 일정 부분 선택적으로 학교 교육과정에 수용하게 된다. 그러나 일부 학교에서는 학생의 수요조사와 수강 신청 결과를 최대한 수용하기 위한 대안적 방안들을 모색함으로써 학교 교육과정의 변화까지 시도하고 있어 주목되었다. 곧, 일부 학교에서는 학생의 수요가 있더라도 여건 상 학교 교육과정에 편성하기 어려운 과목이 있을 경우, 최소 졸업 이수 단위를 증배하면서까지 소인수 과목이나 공동교육과정 등을 통해 학생이 희망하는 학습 기회를 제공하기 위해 노력하고 있는 것으로 나타났다. 예컨대 A교사의 학교에서는 학급을 더욱 많이 개설하거나 교사의 담당 수업 시수가 늘어나더라도 최소 교과 이수 단위(180단위)를 초과하여 방과 후에 소인수 과목을 개설하여 운영하고 있었다. 또한 읍면지역의 소규모 학교인 F교사의 학교에서는 학생의 수요를 학교 교육과정에 모두 반영하여 개설이 어렵기 때문에 수강 학생이 3명 이상인 경우 과목을 개설하고 있었으나 수강 신청 학생이 그 이하인 경우에도 최대한 공동교육과정에 참여하도록 하여 선택 과목에 대한 학생의 수요를 모두 충족시키기 위해 노력하고 있었다. 아울러 이러한 공동교육과정이나 소인수 과목을 개설·운영하는 과정에서 학생들이 특정한 과목을 개설해달라는 의견을 직접적으로 학교 측에 제공하는 등 학생이 주도적으로 학교 교육과정의 변화를 요구하기도 하였다.

이와 같이 학생의 요구를 학교 교육과정에 반영하기 위해 일부 연구학교에서는 최소 졸업 이수 단위를 증배하여 소인수 과목이나 공동교육과정으로 운영하기도 하였으나, 학생들의 수요가 지속적으로 증가할 경우 이를 정규 교육과정의 과목으로 편성하는 방식으로 교육과정의 변화를 시도하는 사례들도 있어 주목되었다. 이 경우 방과 후에 개설·운영하였던 소인수 과목이나 공동교육과정 과목을 정규 수업 시간 내의 교육과정에 편성한 다음, 해당 과목을 가르칠 수 있는 정규 교사를 배치하거나 강사를 채용하여 학생들이 원하는 과목의 학습 기회를 정규 교육과정을 통해 제공하고 있었다.

일부 고교학점제 연구학교에서는 학생들의 과목 개설 요구를 교육과정에 반영할 때, 주어진 학교 환경과 여건을 고려하여 조정하고 있었다. 그러나 때에 따라서는 공동교육과정 및 소인수 과목과 같이 정규 교육과정 이외의 새로운 방법으로 개설하거나, 해당 과목에 대한 학생의 수요가 증가할 경우 학교의 정규 교육과정의 변화를 시도하는 방식으로 학생의 요구를 반영하기 위해 노력하고 있었다. 이 같은 노력은 기존 학교 교육과정 개발 과정과 큰 차이를 보이는 지점으로 주목해 볼 수 있다. 곧, 교사가 교육과정 개발의 주체이거나 또는 교사가 주축이 되고 학생은 부분적으로 개입하는 것에서 나아가 학생의 역할을 과목 개설의 ߢ주체ߣ이자 교육과정 변화의 ߢ촉진자ߣ로서 보다 적극적으로 설정한 것으로 해석할 수 있다.

면담조사 참여자들은 학교 교육과정 개발에 학생의 요구와 과목 선택 결과를 반영하는 과정에서 학생이 교육과정에 대한 충분한 이해와 역량을 갖추지 못한 채 과목의 개설을 요구하거나 선택하는 문제에 대해 우려를 나타내었다. 고교학점제는 학생이 적극적·능동적 주체로서 자신의 학업을 설계해나가는 데에 목적을 두고 있기 때문에, 학생이 자신의 적성이나 진로를 탐색하고 이를 토대로 과목을 선택하도록 돕고 있다. 그러나 면담조사 분석 결과, 일부 학생들은 개설 과목 수요조사나 수강신청을 할 때 자신의 진로 및 적성에 따라 신중하게 과목을 선택하기보다 단순한 흥미나, 쉽게 이수할 수 있는 과목, 상대평가에서 우위를 차지할 수 있는 과목 등을 우선적으로 고려하여 과목을 선택하고 있는 것으로 나타났다.

학생이 진로 의식이 명확하지 않고 합리적으로 과목을 선택할 수 있는 역량을 갖추지 않은 상황에서, 학생의 요구나 과목 선택 결과를 중심으로 학교 교육과정이 편성․운영된다고 할 때 오히려 의도하지 않은 방향으로 개설 과목이 확정되는 등의 문제가 생길 수 있다. 따라서 교사들은 학교 교육과정 개발 과정에서 학생의 목소리를 더욱 적극적으로 반영하기 위해서는 우선적으로 학생들이 자신의 진로․적성을 탐색하고 이를 고려하여 자신에게 적합한 과목을 선택할 수 있도록 지원하는 방안을 마련하는 것이 중요하다고 강조하였다. 실제로 학생들은 자신의 과목 선택 역량을 키우기 위해 진로·진학 지도를 강화해주길 원하거나 과목 이수와 관련하여 충분한 정보를 제공해주길 요구하는 것으로 논의되기도 하였다.

이러한 문제에 기인하여 고교학점제 연구학교에서는 학생의 진로․학업 설계를 돕기 위해 다양한 방식으로 진로 탐색 지원 및 과목 선택 안내를 시도하고 있는 것으로 조사되었다. 예컨대, H교사의 고등학교에서는 수요조사 결과를 토대로 과목을 개설하고, 수강 신청을 하기 전에 교육과정 박람회를 실시하고 있었는데, 이러한 교육과정 박람회를 통해 해당 과목이 어떠한 내용으로 구성되었으며, 어떠한 방식으로 교수․학습 및 평가가 이루어질 것인지에 대한 정보를 학생들에게 제공하여 학생의 과목 선택을 지원하고 있었다.

이와 같이 다수의 면담조사 참여 교사들은 고교학점제 도입에 따라 학생의 요구나 과목 선택 결과를 토대로 학교 교육과정이 편성․운영될 때, 의도하지 않은 방향으로 선택 과목이 확정되어 교육과정이 운영되지 않도록 우선적으로 학생의 진로․학업 설계 및 과목 선택 역량을 신장하는 것이 필요함을 강조하였다.

고교학점제는 학교 교육과정에 학생의 목소리를 반영할 수 있는 기회를 확대하였다는 점에서 중요한 의의를 지닌다. 앞서 살펴본 바와 같이 실제 고교학점제 연구학교에서는 학생 수요조사 및 수강신청 등을 통해 학생의 과목 개설 요구를 교육과정에 반영하기 위해 노력하고 있었으며, 경우에 따라서는 이전에는 경험해보지 않던 학교 교육과정의 변화를 시도하는 등 학생의 목소리에 더욱 적극적으로 반응하고 있었다.

그러나 면담조사 참여자들은 학생의 요구를 학교 교육과정에 반영할 때, 개별 학생의 특성에 따라 학생의 목소리 크기에 차이가 있지 않는지에 대해 되짚어볼 필요가 있다고 논의하였다. 우선 교사들은 학생들이 학교에서 개설하는 과목에 관심을 가지거나 자신들의 필요를 적극적으로 요구하지 않는 문제에 대해 언급하였다. 상당 수의 학생들이 학교 교육과정 개발에 ߢ수동적ߣ으로 임하기 때문에 학생 참여가 실제적으로 활발하게 이루어지지 않은 경우가 있으며, 국가 교육과정에 제시된 과목을 모두 개방하여 학생의 수요조사를 실시하여도 학생이 요구하는 과목은 한정적이거나 다양하지 않은 문제가 나타난다는 것이다.

이와 같이 학생이 학교 교육과정 개발의 주체로서 적극적으로 목소리를 내는 것을 어려워하고 있는 상황은 기존 학교 교육과정 개발 과정에서 학생이 담당한 역할에서 기인한 것으로 볼 수 있다. 그 동안 학생이 학교 교육과정 개발의 ߢ주요 참여자ߣ의 위치에 있기보다 교육과정의 ߢ수혜자ߣ나 ߢ소비자ߣ의 역할을 하였기 때문에 자신에게 필요한 것이 무엇인지 제대로 파악하고 이를 적극적으로 학교에 제안하는 경험이 부족하였던 것과 관련이 있을 수 있다.

한편, 이와 같이 학교 교육과정 개발 과정에 학생들이 소극적으로 반응할 때, 개별 학생의 특성에 따라 과목 개설에 대한 요구의 적극성이나 학교 교육과정에 반영되는 정도가 달라지는 것으로 논의되기도 하였다. 개별 학생의 특성 중에서도 특히 학업성취에 따른 목소리의 차이가 가장 두드러진 것으로 나타났다. 진로 의식이 분명하거나 성적이 상위권인 학생들의 경우 자신의 진로와 관련하여 학습하고 싶은 과목이나 대학 입시를 위해 필요한 과목의 개설을 학교에 적극적으로 요구하는 것으로 논의되었다. 예컨대, 과학중점학교를 운영하는 H교사 고등학교의 경우, ߢ로봇기초ߣ, ߢ로봇제작ߣ, ߢ응용 프로그램ߣ 등의 과목을 개설해달라는 요구가 과학중점반의 학생들을 중심으로 이루어졌고, 학교는 그에 따라 해당 과목들을 개설하여 운영하고 있었다.

이에 반해 학업성취도가 낮은 학생의 경우, 학교에서 개설하는 과목에 대한 관심이 적거나 과목 개설에 대한 요구가 적은 것으로 나타났다. 이러한 학생들은 과목 개설에 대해 “크게 목소리를 내지 않는” 경향이 있으며, 이에 따라 “그러한 학생의 목소리가 (학교 교육과정에) 잘 반영되지 않는” 상황이 만들어지는 것으로도 논의되었다.

교사들은 이 같은 학업성취 수준에 따른 과목 개설에 대한 학생들 간에 목소리 차이의 원인으로 누적된 불평등 경험, 학습된 무기력, 이로 인한 자신감의 차이 등을 꼽고 있었다. 즉, 고등학교 입학 이전부터 오랫동안 누적되어 있는 문제들이 해결되지 않은 채, 고교학점제 도입으로 인해 학교 교육과정 개발에의 참여 기회가 학생들에게 주어졌고, 이는 유의미한 과목 선택으로 이어지는 데에 한계로 작용했다는 것이다. 이러한 결과는 개별 학생의 특성을 고려하여 모든 학생들의 의견이 학교 교육과정에 고루 반영될 수 있도록 더욱 세심한 관심을 기울일 필요가 있음을 시사한다.

앞서 살펴본 바와 같이 고교학점제가 도입되면 학생의 요구에 따라 학교 교육과정이 편성․운영되기 때문에 학교 교육과정 개발 과정에서 학생의 목소리가 크게 확대될 가능성이 크다. 그러나 면담조사에서는 이러한 과정에서 교사의 개입은 어느 수준에서 이루어져야 하는지에 대한 논의도 중요하게 제기되었다. 곧, 면담조사 참여자들은 다수의 학생들이 요구한다고 하여 해당 과목들을 모두 개설해주어야 하는지, 흥미나 적성 위주의 과목이 개설됨에 따라 기초 학력 신장에 어려움이 생기지는 않을지, 학생들이 요구하는 과목이 과연 일반계 고등학교에서 개설할 수 있는 성격의 과목인지 등에 대한 고민을 지속적으로 하게 되는 상황에 대해 논의하였다.

이와 같은 고민들은 특히 학업성취도가 낮거나 학교 적응이 어려운 학생의 과목 선택 경향과 관련하여 심화되고 있는 것으로 나타났다. 교사들은 학업성취도가 낮은 학생들이 흥미나 적성에 따른 과목의 개설을 요구할 때, 이들의 학교 적응을 돕기 위해 해당 과목들을 학교 교육과정에 개설하는 것이 좋다고 생각하면서도 다른 한편으로 이러한 과목이 지나치게 확대되는 것에 대한 우려와 경계를 나타내었다. 곧, 학생의 흥미․적성에 따른 과목 개설 요구를 모두 수용하다 보면 학교 교육과정이 “취미 삼아 해도 되는 과목”으로 구성될 수 있으며, 특성화 고등학교가 존재하는 상황에서 일반계 고등학교에서 직업 관련 과목을 개설하는 것이 적합한지에 대해서도 고민이 된다는 것이다. 아울러 학생들이 자신의 흥미와 적성에 따라 바리스타, 사진, 연극과 같은 과목을 개설해줄 것을 요구하는 경우도 있으나, 교사들은 이러한 학생들의 요구가 어려운 과목을 “회피하기 위한 선택”일 수 있다는 우려를 제기하기도 하였다.

교사들의 이러한 고민은 학업성취도가 낮은 학생들이 조금 더 쉽고 재미있게 접근할 수 있는 과목들을 선택하여 학습하도록 할 경우, 오히려 이들의 기초 학력 신장을 저해할 수 있으며 다른 학생들과의 학습 격차를 심화시키지는 않을지에 대한 우려로 확장되었다. 곧, 개별 학생들이 요구한다고 하더라도 흥미와 적성 위주의 과목들을 더욱 많이 개설하는 것이 학생들을 위해 옳은 것인지, 기초적인 학력이나 인문학적 소양에 대한 과목을 교육과정에 편성하여 이들의 참여를 독려해야 하는 것은 아닌지 고민하고 있었다.

이에 일부 학교에서는 교사가 과목 개설 과정에 ߢ개입ߣ함으로써 이 같은 간극을 좁히고자 노력하기도 하였다. 예컨대, B교사가 속한 학교의 경우 학업성취도가 낮은 학생에게도 영어 교육을 실시하기 위해 해당 학생들이 관심을 가질 수 있는 ߢ관광 영어ߣ 과목을 별도로 개설하였으며, C교사의 학교에서는 교양 교과로서 ߢ프로그래밍ߣ 과목을 개설하면서 코딩을 어려워하는 아이들이 선택할 수 있는 대안으로서 워드프로세서 프로그램을 배울 수 있는 과목도 함께 개설하여 학생의 능력에 따른 선택이 가능하도록 하였다. 이 같은 사례들은 학생들의 요구만을 반영한 선택 과목 개설 과정에서 놓칠 수 있는 학생들의 필요나 학습 수준 등을 교사가 ߢ개입ߣ하여 조정하고자 한 것으로 볼 수 있다.

교사의 개입은 학업성취도가 낮은 학생들을 위한 과목 개설에서 두드러지게 나타났다. 교사들은 과목을 개설하고 선택하는 것을 학생에게만 맡길 경우, 기초학력이 저하되거나 필수적으로 알아야 할 것을 놓칠 수 있다는 우려를 나타내었으며, 나름의 대안을 모색하기 위해 노력하고 있었다. 결국, 고교학점제가 도입되어 학생이 교육과정의 참여자이나 변화 촉진자로서의 역할이 커질 때, 교사의 개입이 어느 정도로 이루어져야 하는지는 쟁점이 될 가능성이 높다. 학생이 요구하는 과목을 반영하여 학교 교육과정을 개발하는 과정에서, 해당 과목의 성격이 고등학교에 적합한 과목인지, 그 과목을 선택한 학생들의 동기는 무엇인지, 쉽거나 흥미 위주의 과목을 선택할 경우 학생의 균형적인 성장과 기초 소양의 발달을 저해하지는 않는지 교사들의 고민과 세심한 개입이 필요한 것으로 강조되었다.