공동교육과정 운영 실태 및 개선안: 대구지역 고등학교를 중심으로¹⁾

공동교육과정이란 학생 과목 선택권을 확대하기 위해서 단위학교 내 개설이 불가능한 과목을 여러 학교가 협력으로 과목을 개설 및 운영하는 교육과정이다. 우리나라는 제7차 교육과정 이후 학교에서 개설하지 않는 과목 수강을 원하는 학생이 있을 경우, 그 과목을 개설한 거점 학교에서의 이수를 인정하는 공동교육과정을 허용하고 있다(대구시광역시교육청, 2018). 공동교육과정의 운영 목적은 학교 간 협력을 통한 다양한 과목 개설로 학생 과목 선택권 강화, 학생 참여중심 수업을 통해 다양한 학습경험 제공, 학생중심 진로 맞춤형 교육과정 실현하는 것으로 공동교육과정은 ‘거점학교형’과 ‘학교연합형’의 두 가지 유형으로 운영된다. ‘거점학교형’은 과목 개설 여력이 있는 거점학교에서 개설하고, 수강을 원하는 학생들이 신청하여 거점학교에서 수업을 듣는 형태이고, ‘학교연합형’은 인접한 2~4개의 학교가 연합하여 교육과정을 편성하고, 특정과목을 상대학교 학교학생이 수강할 수 있도록 하는 형태이다(교육부).

대표적인 지역의 공동교육과정 운영 현황을 살펴보면 첫째, 서울특별시교육청은 2021년 거점형 선택 교육과정을 47교 125과목(온라인형 8교 13과목 포함)을 운영하고 있다(서울특별시교육청, 2021). 서울특별시교육청 공동교육과정에서 향후 개선되어야할 사항으로 이동 거리에 따른 시간, 학생 안정 등 학생 이동의 불편함 개선, 방과 후나 토요일에 진행되는 현행수업을 정규교육과정 시간대로 끌어들이는 등의 수업 시간 운영 방식 개선, 거점학교에서의 1개 이상의 과목 개설, 거점학교에서 어떤 과목이 어떻게 개설 운영되는지에 대한 홍보 강화, 이수 기준의 적절성 검토 필요 등이 제기되었다(이광우 외, 2017).

둘째, 세종특별자치교육청은 공동교육과정Ⅰ(권역별 거점학교 공동교육과정), 공동교육과정Ⅱ(학생맞춤형 진로전공 공동교육과정), 공동교육과정Ⅲ(인근 학교 간 캠퍼스형 공동교육과정) 등 3개의 공동교육과정으로 운영하고 있다. 먼저 권역별 거점학교 공동교육과정은 학교 교육과정에서는 개설하기 힘든 심화과목, 예체능 실기 전공 교과 및 전문 교과를 대상으로 운영한다. 학생 맞춤형 진로전공 공동교육과정에서는 학생들의 흥미와 적성을 고려한 다양한 진로전공 학습강좌 개설 요구를 반영하여 인근 대학, 정부세종청사, 국책연구단지, 마을교사 등 우수한 인프라를 활용해 생활과학, 직업교육기초, 상경계열, 자연과학, 공학 등의 진로전공과 관련된 학습 공간을 마련하여 프로젝트형 수업을 진행하고 있다(세종특별자치교육청, 2020). 마지막으로 ‘캠퍼스형 공동교육과정’은 인근 학교간 공동교육과정의 형태로 정규 교과의 경우, 교육 과목 통합 공동교육과정을 운영하고 창의적 체험활동을 인근 학교간 연합하여 확대 운영한다. 하지만 세종특별자치교육청 공동교육과정에서 향후 개선되어야 할 점으로 인원 조정, 강좌 편성 방안이 있고, 또한 운영학교의 늦은 결정이 수업을 급하게 시작하는 문제가 발생함으로 운영학교 선정과 수강 신청 및 접수 방법에 대한 검토 필요성이 제기되었다(이광우 외, 2017).

셋째, 인천광역시교육청의 학교 간 꿈두레 공동교육과정은 개별학교에서 개설한 교과목을 다수의 타 학교 학생들이 참가하는 ‘거점형’과 인접 2~3개교사 함께 공동으로 운영하는 ‘밴드형’으로 구분하여 운영하고 있다. 밴드형은 다양한 과목을 공동으로 개설하여 운영하며, 학생들의 적극적인 수업참여를 위해 평일 수업 시종을 일치시키며, 시험 일정이나 운동회나 체험학습 등 활동관련 학사 일정을 학교간 서로 맞춰서 운영한다. 꿈두레 시행 효과로 프로젝트 수업, 발표 수업, 토론 수업을 통한 학생중심활동이 크게 신장되었고, 학생들의 수업 몰입도가 높아졌으며, 유사한 적성과 관심도를 갖고 모였기 때문에 수업에 적극적으로 참여하게 되었다. 뿐만 아니라 각자의 학교에서 강점을 가진 과목을 개설하고, 그 과목을 인근 학교 학생들에게 개방함으로써 학교 간 격차 해소에 도움이 되었다. 하지만 인천광역시 공동교육과정의 문제점으로 전문 교과 운영 교사 채용의 어려움, 수업과목 증가에 따른 교원 업무 부담, 타교 학생들에게 개방 기피, 온라인 기반 교육과정 운영의 근거, 지침 부족 등이 제기되었다(이광우 외, 2017).

넷째, ‘교육과정 클러스터’로 불리는 경기도의 공동교육과정은 상호호혜형과 거점학교형이 있다. 상호호혜형은 교육과정 클러스터 운영학교로 이동하여 과목을 이수하는 형태이고, 거점학교형은 한 학교가 과목을 개설하면 학생들이 자유롭게 선택하여 수강하는 방식으로 두 가지를 복합적으로 운영하고 있다. 단위학교 입장에서는 인근 2~3개교가 연계 운영하면 학교 간 학사일정 조정이나 학생 생활지도가 수월하기 때문에 대다수의 학교에서 상호호혜형을 선호하고 있다. 교육과정 클러스터의 개설과목은 기초 교과 영역 이수 단위 총 합이 교과 총 이수단위의 50%를 초과하지 않게 하고, 3개년 간 당해 학교와 연계학교의 교육과정 개설과목은 교육과정 클러스터 과목으로 개설할 수 없도록 한다. 경기도교육청 공동교육과정의 문제점으로 학생 이동 시간 및 이동상의 안전 문제, 이수과목 단위의 순증으로 인한 학습 부담감, 학교 간 학사일정 조정의 어려움, 강사 초빙 어려움, 전문 인력 확보 어려움 등이 제기되고 있다(이광우, 2018).

다섯째, 대구시광역시교육청 공동교육과정은 고교학점제 도입 기반 조성을 위해 학교 간 협력교육과정(2018년 이후 공동교육과정으로 변경)을 운영하고 있다. 수업 운영자는 강좌 계획서 및 토대로 에듀나비에서 강좌개설하고, 학교 관리자는 강좌 개설 승인과 관리를 담당한다. 거점학교 소속 학생은 강좌 당 모집인원의 80% 이내로 제한되어 있으며 강좌 종료 전후로 강좌 운영 결과 보고서와 만족도 평가를 보고한다. 최근 단위학교에서 개설하지 못하는 선택과목을 ‘교실온닷’ 플랫폼을 통한 쌍방향 화상 수업으로 개설하여 운영하며, 2020년 2학기 109개 강좌에서 온라인 공동교육과정은 400여명, 오프라인 공동교육과정은 900명의 학생들이 수강하였다. 온라인 공동교육과정은 ‘교실온닷’플랫폼으로, 오프라인 공동교육과정은 학교가 자율로 지정한 플랫폼을 활용해 조별 토론·토의 방식과 발표 수업 등 다양한 수업방법을 통한 실시간 쌍방향 화상 수업으로 진행되고 있다(에듀나비, 2021. 10. 01).

2015 개정 교육과정의 취지는 인문·사회·과학기술에 관한 기초 소양 교육을 강화하고, 학생들의 ‘꿈과 끼’를 키울 수 있는 교육과정, 미래사회가 요구하는 핵심역량을 함양하는 것이다(교육부 보도자료, 2015. 09. 23:3-4). 그리고 고교학점제는 고정된 계열 없이 개방적으로 다양한 진로를 탐색하고 준비할 수 있도록 학생들에게 과목 선택권 확대를 지향하는 것이다. 이에 학교는 다양한 과목을 개설하고, 학생들은 진로를 탐색하거나 취업을 희망하는 등 각자의 목적에 따라 필요한 과목을 선택할 수 있다. 이러한 연유로 고교학점제는 학생 중심 교육과정을 지향하는 2015 개정 교육과정의 취지에도 부합함을 알 수 있다. 따라서 2015 개정 교육과정의 구현을 위해 학교는 고교학점제처럼 교육과정을 개방형으로 편성·운영할 필요가 있으며, 이러한 선택형교육과정의 취지를 가장 잘 살리는 제도가 고교학점제임을 알 수 있다.

그리고 고교학점제가 학생의 과목 선택권을 실질적으로 보장하는 선택 교육과정을 구현하기 위한 정책이지만 이를 당장 시도하기에는 제도적 차원에서 준비가 미흡하여 어려움이 있다. 이에 단위학교가 지닌 한계를 극복하면서 학생들의 과목 선택권을 넓히기 위한 방안으로 학교 간 연계형 교육과정을 통해 과목을 개설하는 방안이 적극적으로 추진되고 있다(박혜진 외, 2018). 교육부(2017b)의 ‘고교학점제 추진 방향 및 연구학교 운영계획’ 에 따르면 교육과정 운영의 다양한 방식이 제시되어 있는 것처럼 고교학점제 운영계획에 단위학교 단독형을 우선적으로 하지만, 지역과 학교의 여건에 따라 인근 학교 간 협력을 통해 공동교육과정을 개설하는 것을 포함하고 있다. 이는 학교 간 공동교육과정이 고교학점제와 별도로 운영되는 것이 아닌 고교학점제 안에서 운영되도록 하고 있음을 알 수 있다. 선택교육과정은 다양한 형태로 운영되고 있다. 첫째, 학교에서 학교 교원, 외부 강사를 활용하여 단위학교 내에서 선택 과목이 운영되는 형태이다. 둘째, 학교간 협력하는 공동교육과정으로 단위학교에서 개설하기 힘든 과목을 일반고 간 연계 공동교육과정과 진로 변경 및 직업교육을 희망하는 일반고 학생들을 대상으로 특성화고의 직업교육 프로그램 수강 기회 제공을 위한 일반고와 특성화고 간 연계 모형이 있다(교육부, 2017b). 셋째, 지역 교육시설 활용형으로 교육청 혹은 대학에서 수업 운영이 가능한 공간을 확보하여 운영하는 모형이다. 넷째, 지역대학 협력형으로 심화 과목, 실습 등을 중심으로 지역 대학 내에 고교생 대상 수업을 운영하는 교육과정이다. 다섯째, 온라인 강의 활용형으로 교원부족으로 다양한 과목 개설이 어려운 농산어촌 지역 등을 중심으로 온라인 교육과정 개설‧운영, 선택형 교육과정 외 보충‧심화과정 등도 온라인 강좌로 개설‧운영하는 형태이다(교육부, 2017b). 이처럼 학생의 과목 선택권의 실현가능성을 높여줄 수 있는 다양한 방법의 공동교육과정은 교육부가 국정과제로 추진하고 있는 고교학점제에 시사하는 바가 크다고 볼 수 있다.

공동교육과정 운영 실태 관련 면담내용에 따른 코딩 빈도수는 코딩 결과 수업운영 및 지도에서 발생되는 어려움이 30.6%(79개), 공동교육과정 관리 어려움 22.4%(57개), 강사 자격 18%(46개), 강사채용이 13.4%(34개), 수업시간 유연성 8.6%(22개), 고교학점제와의 연관성에 대한 인식이 7%(18개)로 주로 강사의 수업운영 및 지도에서 발생되는 어려움과 교육과정 운영을 담당하면서 겪게 되는 담당교원의 관리 어려움 순으로 많은 내용이 도출되었다.

공동교육과정 인식 및 만족도 분석에 대한 결과 보통 수준으로 인식하고 있으나 수강한 공동교육과정에 대한 만족도는 상당히 높은 것으로 나왔다. 공동교육과정을 통해 어느 정도는 희망하는 과목을 수강할 수 있었다는 응답이 나왔고, 공동교육과정이 진로에 도움이 된다고 응답하였다. 요약하면 공동교육과정에 대한 인식은 보통수준이지만 교육과정에 대해 대체로 만족하고 있었다.

그리고 고교학점제에 대한 인식은 보통수준이고, 과목 선택권 확대를 위해서는 학교 내에서 개인의 맞춤형 선택교육과정 체제를 확대해야 한다는 응답이 가장 높게 나왔다. 이 외 지역사회 연계형 교육과정이 운영되거나 학교 간 공동교육과정 운영, 온라인 기반형 교육과정 운영 등도 과목 선택권 확대를 위해 어느 정도 필요하다는 응답이 도출되었다. 온라인 기반형 교육과정 운영의 필요성이 나머지 방안에 비해 낮게 나타났는데, 이는 비대면수업이 효율성이 낮다고 인식하고 있기 때문이다. 공동교육과정 운영에 대한 만족도 조사결과 20명 이내로 적은 학생 수로 구성하여 진행되는 체제에 대한 만족도가 매우 높았다. 또한 공동교육과정이 진로와의 연관성과 개설과목에 대해 잘 소개하고 있다는 응답이 도출되었다. 이는 공동교육과정을 선택하여 수강하기 전 진로와 연관이 있는 과목을 수강하기 때문에 개설과목과 진로와의 연관성에 대한 안내를 꼼꼼하게 살펴보고 듣는 결과로 유추할 수 있다. 반면 토요일이나 방과 후, 또는 방학 기간에 수강하는 시스템에 대해서는 보통수준으로, 학교 간 이동에 대해서는 불편하다고 응답하였다. 앞서 전술된 것처럼 수업시간과 학교 간 이동에 대해서는 개선이 필요하다는 교사 및 강사와의 면담 결과와 같은 맥락으로 볼 수 있다. 공동교육과정 실태에 대한 성별, 학년에 따른 평균 차이가 있는지 살펴본 결과, 공동교육과정 및 고교학점제에 대한 인식에서 성별에 따른 차이는 없는 것으로 나타났고, 학년별 차이가 있어서 살펴본 결과 다음과 같이 3학년이 가장 높게 만족하는 것으로 나타났다.

공동교육과정 실태에 대해 학년별 평균차이를 살펴보기 위해 동질성 검사를 한 결과 공동교육과정 인식, 진로 도움, 수강한 공동교육과정 만족도, 개설과목 안내 및 소개에 대한 만족도, 진로 연관성 안내, 학교간 공동교육과정 필요성의 유의확률이 .05이상이어서 각 집단이 적어도 두 개의 집단은 평균차이가 있음을 알 수 있다. 단지 공동교육과정 인식은 등분산 가정에 위배되어 Welch검정을 실시하였고, 그 결과 p-값은 .000인 것으로 나타났다. 따라서 두 가지 검정결과 모두 유의수준 0.001에서 ‘세 집단의 모평균이 모두 같다’는 귀무가설을 기각할 수 있다. 이에 따라 최소한 두 개의 집단의 평균에 통계적으로 유의한 차이가 있다는 것을 알 수 있다. 또한 등분산을 만족하지 못한 공동교육과정 인식의 집단간 평균차이에 대해 Games-Howell의 사후분석을 사용하였다.

다음으로 일원분산분석을 실시한 결과 공동교육과정 인식, 수강한 공동교육과정 만족도, 공동교육과정과의 진로연관성 안내 만족도에서 세 집단의 평균 간 차이가 통계적으로 유의미하다는 사실을 알 수 있다. 구체적으로 집단간 차이를 살펴보기 위해 사후분석을 실시한 결과, 3학년이 2학년과 1학년에 비해 공동교육과정에 대해 더 많이 알고 있으며, 2학년보다 1학년과 3학년이 공동교육과정이 진로에 더 도움이 된다고 인식하고 있었다. 마지막으로 공동교육과정 이 진로와의 연관성 만족도도 2학년보다 3학년이 더 높은 것으로 나타났다.

이처럼 2학년이 다른 학년에 비해 낮은 이유는 3학년 학생들이 대부분 공동교육과정을 이수하여 공동교육과정에 대한 인식 및 만족도가 높게 나온 것으로 알 수 있다. 즉, 아래 표와 같이 표집된 2학년 학생들 중에서 공동교육과정을 수강한 학생은 절반정도임을 알 수 있다. 이를 통해 공동교육과정을 수강한 학생들이 수강하지 않은 학생들에 비해 인식수준이 높으며 진로에 도움이 된다고 응답하는 것으로 예측할 수 있다.

본 연구는 공동교육과정 운영 실태와 만족도 분석을 통해 공동교육과정의 개선 방향을 모색하고자 공동교육과정 담당교사, 강사 중심으로 심층면담을, 학생들 대상으로 설문조사를 수행하였다. 심층면담 결과 도출된 범주는 강사들의 수업관리 및 지도에서 어려움, 운영관리에서 교사들의 어려움, 강사 자격에 대한 의견 분분, 강사채용 방식, 공동교육과정 수업의 유연성, 공동교육과정과 고교학점제와의 연관성이고, 결과를 요약하면 다음과 같다.

첫째, 강사들의 수업운영 및 지도에서 발생되는 어려움으로 나이스 접근의 어려움, 수업관리를 위한 학생지도의 어려움, 다양한 서류양식의 잦은 변경, 학교 간 학사일정 상이함 등이 도출되었다. ①강사가 수업 종료 후 나이스에 평가를 기입하려면 여러 단계의 승인 절차를 밟아야 로그인이 가능하다. 강사의 학교 교원으로 승인, 나이스 인증서 발급, 원격업무 권한 승인 등의 절차가 복잡하여, 일선학교에서는 한 학기만 지도하는 강사에게 나이스 승인이 유연하게 이루어지지 않고 있었다. 당연한 절차임에도 불구하고 유연하지 못한 까닭에 강사는 난감하기도 하고 나이스 승인이 늦어져 성적처리까지 늦어지는 등 업무에까지 차질이 빚어지기도 하였다. 따라서 간소한 승인절차로 나이스를 사용할 수 있는 체제가 필요하다. ②학생들에 대한 수업지도를 위한 관리감독에서 난제를 겪고 있었다. 이는 강사의 수업지도 권한 및 학생들의 책임감이 부재하여 나타나는 문제로 볼 수 있다. 강사라는 신분, 방과 후에 진행되는 수업, 그리고 이수/미이수 제도라는 이유로 수업에 대한 학생들의 참여가 저조하다. 학생들이 희망하는 교과 수강 신청에 대한 책임감을 가지도록 엄격한 출석 관리가 필요하다. 공동교육과정의 경우 수강신청을 하고 승인을 받았을지라도 학기말 성적산출 시점을 기점으로 해당 과목을 중도에 포기하거나 미이수 된 경우 과목 내용이 입력되지 않아 중도에 쉽게 포기할 수 있다. 그러나 일부 지역의 경우 공동교육과정 과목을 선택한 학생들은 처음부터 나이스에 등록되면 변경 및 삭제가 불가능하도록 되어 있다. 전출이나 자퇴가 아니면 중도탈락이 불가능하기 때문에 진로변경이 있는 학생들, 건강상에 문제가 있어 늦게까지 학업 수행이 어려운 경우라도 계속 들을 수밖에 없다(박혜진 외, 2018). 물론 학생들의 출결에 대한 부담은 클 수는 있겠지만 정규교육과정 과목 선택에 대한 학생의 과목 선택권과 동시에 과목 선택에 따른 책임을 가지는 기능이 있어 원천적으로 중도포기를 하지 못하도록 하는 긍정적인 역할을 할 수 있다. ③서류양식의 잦은 변화로 강사들은 작성 부담감을 안고 있었다. 교과진도 운영계획, 성취기준 및 평가기준, 평가계획서 등의 제출서류 양식이 학교마다 다르고, 동일 학교일지라도 학기마다 변경되기도 한다. 재직 교사의 경우 매회 반복되는 업무이므로 수월하게 작성할 수 있지만. 강사의 경우 익숙하지 않아 작성할 때마다 어려움을 느낀다. 고교학점제가 전면 시행될 경우 많은 학교에서 외부 강사를 채용해야하고 학교마다, 과목마다 서류작성이 다르다면 업무가 비효율적일 수밖에 없다. 따라서 원활한 업무수행을 위해서라도 서류양식에 대한 공통된 표준이 마련될 필요가 있다. 마지막으로 학교 간 상이한 학사일정 때문에 수업의 질이 저하되기도 한다. 거점학교 중심으로 운영되는 공동교육과정에 참여하는 타학교 학생들은 본교 학사일정과 맞지 않아 결석이 잦다. 이에 수강 신청한 모든 학생들이 같은 시간, 한자리에 모여 수업을 진행하가기가 힘들다. 따라서 온라인 공동교육과정이나 학교간 연합형 선택 교육과정을 복합적으로 시행한다면 이러한 문제를 어느 정도 해결할 것으로 사료된다.

둘째, 공동교육과정을 관리하는 담당 교사는 강사 채용과 나이스 사용 승인 처리, 평가 계획서 받기, 수강신청 받기, 교실 마련 등의 공동교육과정 운영 및 강사 관리, 학생들 안전 관리 등의 과업을 수행해야 한다. 특히 공동교육과정의 경우 수강 신청한 학생들 승인관리, 위탁학생들 관리, 출석 개입 등 처리해야 하는 업무가 다양하다. 여러 명의 교사와 행정직원이 분담하여 운영이 되고 있지만 실제 자신이 전담한 일만 알고 있어서 결국 담당 교사가 전체를 관리해야 하는 등 과중된 업무 때문에 교사 자신의 수업지도에도 영향을 미친다. 이에 각 학교들이 학교의 여건을 고려하여 특정 분야가 특성화된 교육과정을 편성하고, 서로 다른 분야를 특성화한 학교 3∼4개를 연계하여 학교 간 상호 공동교육과정을 운영한다면, 교과 선택권을 확대할 수 있고 학생 선택권 확대에 따르는 학교의 부담은 줄어들므로 적극적으로 추진할 필요가 있다.

셋째, 강사 채용 기준으로 교원자격증 소지 여부와 함께 채용방법에 대한 기준이 안착되지 않았다. 공동교육과정 강사의 필수 조건은 아니지만 교원자격증을 소지한 사람이 학교에서 학생들을 지도할 수 있다는 초·중등교육법 규정에 따라 학교에서는 교원자격 소지자를 우선으로 선호하고 있다. 하지만 개설되는 강좌 수에 비해 강사 수급이 어려워 교사들도 여러 과목을 지도할 수 있도록 단일 표시과목 중심의 교원을 양성하는 방법이 동원되거나 복수전공 및 부전공 활성화를 추진하여 교원을 수급하고 있다. 하지만 학생들의 진로 및 진학 준비를 위한 과목으로 개설되는 교과가 단기적으로 교사 인력을 충원하는 방법으로 수업을 지도하게 되면 학생들의 입장에서는 전문성에 대한 확신이 생길 수 있을까 의문스럽다. 고교학점제의 안착을 위해서라도 안정적이고 신뢰가 높은 탄력적 강사채용안이 반드시 마련될 필요가 있다.

넷째, 수업시간의 유연성이 필요하다. 각 학교가 진행하고 있는 교육과정과 무관하게 수업 시간이 주로 방과 후나 주말, 방학을 이용하여 진행된다. 이는 학교 간 교육과정을 낮은 단계에서 연계하다보니 각 학교의 본 교육과정과 원활히 연계되지 못하기 때문인 것으로 판단된다. 대안으로 온라인공동교육과정이 방법이 될 수는 있지만 온라인이 오프라인에 비해 집중력이 떨어지며 다양한 수업을 진행하기 어려운 단점이 있다. 따라서 인근 학교와 협력하여 가능한 시간대를 만들어 정규시간에 개설이 가능하도록 하는 방법을 혼합하여 시행한다면 중점학급 운영에 따른 행정적인 업무량이 폭증하는 문제나 중점학급에 대한 교사의 전문성 결여에 대한 문제도 보완될 수 있다.

다섯째, 고교학점제와의 연관성에 대한 인식이다. 다양한 강좌 개설이 가능한 공동교육과정은 고교학점제의 다양한 교과 선택이라는 취지와 맞아 들어간다. 일부 교사는 단지 소수 인원의 학생들이 듣고 싶어 하는 과목을 수강 가능하도록 하는 교과선택제의 의미라는 인식을 가지고 있었다. 모든 학생들을 대상으로 공동교육과정이 시행되는 것이 아니므로 고교학점제로 가기까지는 턱없이 부족하다는 시각이다. 이에 공동교육과정 프로그램을 통해 고교학점제의 안정적인 정착이 가능하다는 인식 전환이 선결되기 위해서는 공동교육과정의 중요성에 대한 인식 전환이 필요하다. 이를 위해 공동교육과정을 통해 소인수 과목, 심화과목, 기존 학교에서 개설이 어려웠던 예체능 교과, 그리고 전문교과 등을 개설하여 학생들이 다양한 선택을 할 수 있는 체계를 마련하여 더 많은 학생들의 과목 선택권을 확대하도록 준비되어져야 한다.

다음으로 공동교육과정에 대한 학생들의 만족도에 대한 조사결과에서 만족도가 상당히 높게 나타났다. 즉, 공동교육과정을 통해 과목 선택권이 충분히 보장되고, 풍부하고 다양한 학습을 경험할 수 있으며 개별 맞춤의 진로지도에 도움이 된다고 인식하고 있는 것으로 나타났다. 특히 공동교육과정이 진로와 연관이 있다는 인식이 매우 높게 나타났는데, 이 결과는 공동교육과정이 학생의 진로나 진학에 도움이 된다는 의견을 보인 이광우 외(2017)의 결과와 동일하다. 또한 예전부터 배우고 싶었던 교과를 배울 수 있게 되었다는 기대감, 학생 참여를 유도하는 활동중심의 수업 진행, 수업 받으면서 그 전까지는 명확하게 알지 못했던 전공분야에서 다루는 지식을 맛보는 등 공동교육과정의 수업과 활동을 통해서 학생들은 자신의 진로를 심도 있게 고민해 볼 수 있는 기회를 가졌다(박나실, 2016)고 볼 수 있다. 이를 토대로 공동교육과정이 학생들의 잠재적인 능력을 발현할 수 있는 장점과 진로와의 높은 연관성 대해 적극적으로 홍보함으로써 공동교육과정과 교과선택제에 대한 학교 구성원의 인식전환을 유도할 수 있다. 또한 공동교육과정이 재학생들을 위해 다양한 학습 기회를 제공하는 새로운 방안으로 자리 잡고(홍원표, 2014) 홍보를 통해 학생들이 적극적으로 참여함으로써 고교학점제의 기반이 충분히 조성될 것으로 본다.

본 연구가 가지는 제한점을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 코로나 사태로 본 연구의 사례를 대구시소재 일부 학교와 강사를 대상으로 연구하였기 때문에 사례수가 적어 연구결과를 다른 지역 공동교육과정에 적용하기에 한계가 있다. 따라서 다양한 표집 집단을 선정하여 학교 유형별, 과목별, 수업운영 강사 유형별 단위로 연구할 필요성이 있다.

둘째, 본 연구는 교사 및 강사 대상으로 심층면담을 통한 질적 방법으로, 학생들 대상으로 양적방법으로 연구되는 등 연구대상 유형이 달라 통합연구로 보기에 미흡한 점이 있다. 따라서 연구결과의 객관성과 신뢰성을 위해서 교사들 대상으로 설문조사를 통한 추가연구가 진행되어질 필요가 있다.

셋째, 학생들 대상 양적연구에서 공동교육과정 참여유무를 구분하지 않고 분석을 하여 신뢰도 및 타당도가 떨어질 수 있다. 따라서 차후 공동교육과정 참여유무를 구분한 인식 및 만족도 조사가 진행될 필요가 있다.