교수학습과 학생평가 개선을 위한 서·논술형 평가 지침 활용 및 피드백 효과 제고 방안¹⁾

서·논술형 평가는 서울시교육청(2005)의 학업성적관리지침에서 서술형과 논술형을 묶어 ‘서·논술형’으로 제시한 것을 계기로 하나의 문항 유형인 것처럼 교육 분야에서 쓰여왔다. 교육과정 문서에서 보았듯이 서·논술형 평가는 전통적으로 주류를 이루어 온 선택형 문항 중심의 지필평가 방법에 대한 일종의 대안적인 방법으로 강조되었기 때문에 학문적인 분류에서 발생한 평가 유형이라 하기는 어렵다(김경희, 2020). 문항 유형에 대한 평가학적 분류에 의하면, 서술형과 논술형 문항은 진위형, 선다형, 연결형 등의 선택형 문항과는 구분되는 서답형 문항에 속한다. 서답형 문항은 크게 단답형, 완성형, 논술형을 포함하고 있는데 이러한 문항 유형학에서는 서술형 문항을 별도로 분류하지는 않는다. 관습적으로 서술형 문항을 논술형의 하위 유형이나 단답형의 하위 유형으로 분류하기도 한다. 학교 현장에서도 이 두 문항 유형을 혼용하여 쓰고 있는 경우가 많지만 이 두 유형을 엄격하게 분류할 수 있는 별도의 학문적인 기준은 없다. 물론 기존 문서나 교육평가 관련 문헌에서는 학생 응답의 길이에 의해 두 유형을 구분하는 경향도 있다고 보고되고 있는데(박혜영 외, 2019), 이 경우도 단답형과 논술형의 중간 형태로 분류하는 것으로 이 또한 문항 유형학의 개념에 포함되지 않는다.

서술형과 논술형 평가는 학생들이 답을 직접 구성한다는 점, 분석력, 비판적 사고력, 문제해결력, 창의력 등의 고차사고력을 측정하는 문항 유형에 의한 평가라는 점에서 공통적이다. 응답의 길이, 응답 양식의 제한성, 평가하려는 행동 특성 측면에서 두 유형은 차이가 있다(박혜영 외, 2019). 즉, 서술형이 보다 제한적이고 논술형이 상대적으로 긴 응답 길이(문단 이상의 한 편의 글)를 요구한다는 점, 그리고 논술형이 서술형에 비해 고차적 사고 중에서도 복합적이고 종합적인 사고력을 요구한다는 점에서 차이가 있다. 다시 말하면 분석력, 비판적 사고력, 문제해결력, 창의력 등의 고차적 사고력을 측정한다는 점에서 두 유형은 공통적이나 논술형은 다양한 정보나 지식을 조직, 통합, 종합하는 능력을 측정한다는 측면에서 서술형에 비해 보다 복합적이고 종합적인 능력을 측정할 수 있다. 이러한 차이점에 근거할 때 서술형 문항과 논술형 문항은 구분되기 때문에 측정해야 할 내용과 대상을 정한 후 보다 적절한 유형을 선택하는 것이 타당하다. 김경희(2020)는 이러한 서술형, 논술형 문항에 대한 학문적 구분의 어려움에 대하여 논의하고 이를 종합하여 두 유형의 특성과 세부 유형을 다음과 같이 정리하였다.

서·논술형 평가 도구는 공통적으로 학생의 응답을 요구하는 질문(또는 문두prompt)과 그 응답의 질을 판단하는 채점기준(rubrics)으로 구성된다. 서·논술형 평가 도구의 타당성을 높이려면 질문과 채점기준이 학생의 동일 행동 특성을 측정하도록 개발되어야 한다. 즉, 분석력, 비판적 사고력, 문제해결력 등 질문과 채점기준이 의도된 능력을 동일하게 측정할 수 있도록 명료하게 구조화되어야 한다는 것이다.

질문이나 문두를 문항으로 보기도 하나 자료 제시형 문항과 같이 학생에게 문항 풀이를 위한 정보를 제공하는 유형에서는 서·논술형 문항은 질문, 자료, 채점기준으로 구성된다고 할 수 있지만, 실제적으로 질문이나 문두로 구체화하지 않고 문항으로 통칭하여도 큰 혼란을 주지는 않는다. 서·논술형 문항이 수행평가로 활용될 때에는 문항보다는 과제(task)로 불리는 것이 적절하다. 문항과 과제는 학생의 응답을 지시하고 자료와 같은 정보를 제공하는 역할을 한다는 측면에서 그 기능은 동일하지만 짧은 시간에 응답을 작성하는 문항에 비해 과제는 장시간의 수행을 요구하며 문항으로 측정하기에 한계가 있는 복잡한 능력이나 수행과정을 측정할 수 있다(김경희, 2020)는 점에서 문항과 과제는 차별성을 가진다. 이러한 측면에서 서·논술형 평가를 단위학교의 학생평가의 형태인 수행평가, 과정중심평가, 지필평가 모두에서 활용하려면 문항 보다는 과제로 통칭하는 것이 더 적절하다.

서·논술형 문항은 다른 문항 유형에 비해 고등사고력을 측정할 수 있다는 장점이 있기 때문에 질문이나 문두는 학생의 이러한 능력을 끌어낼 수 있도록 기술하는 것이 무엇보다 중요하다. 측정하려는 능력, 사고력, 기능 등의 행동 특성이 정해지면 학생들이 이러한 능력을 활용해서 답안을 구성할 수 있도록 질문이나 문두를 구성해야 한다. 또한 명확한 채점기준의 개발은 서·논술형 평가의 신뢰성 확보뿐 아니라 문항과의 연관성 유지 측면에서도 매우 중요하다. 채점기준은 학생 응답 결과의 질에 따라 수준을 분류하고 점수를 부여할 수 있도록 만들어져야 한다. 특히 서·논술형 평가에서 학생 응답에 대한 채점 결과를 학생들에게 송환할 때에는 채점기준과 연결하면 학습 개선을 위해 유용하고 효과적이기 때문에 질문과 구조적으로 연결된 명료한 채점기준을 개발하는 것이 무엇보다 중요하다.

서·논술형 평가 지침은 평가 절차를 따라 일선 교사들이 중요하게 고려해야 할 절차와 단계, 원칙들을 중심으로 개발되었다. 평가 지침은 서·논술형 평가의 특징을 잘 살릴 수 있도록 수업과의 연계를 강화한 6단계의 평가 절차를 수립한 후, 각 절차에서 필요한 활동을 잘 안내할 수 있는 구체적인 문장의 형태로 기술하였다. 1차로 개발된 48개의 지침은 문헌 연구, 현장 교사와 관련 전문가들과의 협의회와 검토를 통해 수정·보완 과정을 거쳐 최종 69개로 완성하였다([그림 1] 참조).

그림 1. 평가 지침 개발 및 타당화 과정

Download Original Figure

단위학교 적용을 위한 서·논술형 평가 절차는 학생평가의 전체 과정과 교사의 평가 활동을 고려하여 평가 계획 수립, 평가도구 개발, 평가 시행 및 채점, 결과 처리, 피드백 제공, 평가 과정에 대한 교사 자체 평가의 6단계로 설정하였다. 평가 계획을 세울 때에는 측정해야 할 학습 목표를 구체화하고 이를 근거로 평가 문항이나 과제와 채점기준을 개발하며, 평가를 시행하고 채점해서 결과를 처리하고 그러한 결과에 터하여 학생들에게 피드백을 제공한다. 평가 절차의 마지막 단계로 교사 스스로 자신의 평가활동을 평가할 수 있는 자체 평가를 둔 것은 교사 스스로 자신의 평가 활동을 점검하고 반성적으로 사고하여 이후 평가 활동에 개선점을 반영할 수 있도록 하기 위한 것이다. 69개의 서·논술형 평가 최종 지침 중 이 연구에서는 학교교육에서 서·논술형 평가 활용에 있어 가장 기초적이며 짧은 논문에 제시되는 예시를 통해 잘 드러날 수 있는 서·논술형 평가 과정 및 단계에 따른 평가 계획 수립(<표 2>), 평가도구 개발(<표 3>), 피드백 제공(<표 4>)의 세 단계에서 필요한 지침만을 보완하여 제시한다.

서·논술형 평가 계획 수립을 위한 지침에서는 평가 계획표의 역할과 그에 담겨야 할 내용들을 다루고 있다. 서·논술형 평가 도구 개발을 위한 지침에서는 과제와 채점기준을 개발할 때 고려해야 할 내용을 다루고 있다.

서·논술형 평가 과제와 채점기준 개발 지침을 위한 지침은 문항(과제), 채점기준, 그리고 이 과정에서 이루어지는 교사 간 협의 과정과 평가 과제와 채점기준을 학생과 학부모에게 공지하는 내용을 다루고 있다. 아래는 평가 결과를 학습과 교수 개선을 위해 활용될 수 있도록 피드백 하는 단계에서의 지침이다.

학생들에게 평가 결과의 피드백은 적시에 상세히 제공될 수 있어야 하며 이러한 피드백은 학습의 강점을 강화하고 약점을 보완하게 할 것이며 학습 동기를 고취시킬 것이다. 또한 교사에게는 학생들의 평가 결과를 종합하여 교수법을 개선하는 기회를 제공한다(Huba & Freed, 2000; Steven & Levi, 2013).

앞에서 제시한 바와 같이 박혜영 외(2019)의 단위학교 서·논술형 평가 활용 실태 조사 결과에 의하면, 교사들은 서·논술형 평가에 대한 개념적 혼란, 문항 개발과 시행, 채점의 어려움뿐 아니라 서·논술형 평가 채점 실시 후 그 결과에 근거하여 학생에게 상세한 피드백을 제공하는 것이 학생의 다음 수행에 크게 도움이 된다는 것을 잘 알고 있으나 여러 현실적 제약들로 인해 구체적이고 즉각적인 피드백 제공에는 어려움을 겪고 있다(p.87). 동일 조사에 의하면, 교사들은 학생이 작성한 답안별로 효과적이고 다양한 피드백을 제공하려면 그에 대한 지식이 필요한데 피드백 관련 지식이 부족하거나 인지적, 정서적 측면에서 학생에게 적절한 피드백을 선별하여 사용하는 것에 대한 경험이 부족하다고 인식하였다. 이는 서·논술형 평가를 통해 얻게 되는 학생에 대한 다양한 학습 정보를 활용하기 어려운 이유로 작용할 수 있다. 교사들은 서·논술형 평가 문항과 채점기준(표) 개발 전문성 신장을 위한 지원도 필요하지만, 서·논술형 평가 결과를 분석하고 학생에게 적절한 피드백을 제공하기 위한 훈련이나 피드백 기록지를 마련하여 활용하는 방법 등과 같이 구체적인 피드백 활용 방안에 대한 전문성 신장 지원 또한 매우 중요하다고 하였다(pp.91-93). 이러한 의견들은 평가 결과를 통해 학생에게 주어지는 피드백 활용에 대한 교사의 이해를 높이고 피드백 방법을 구체적으로 안내함으로써 학생의 역량 증진은 물론이고 교사의 교수활동의 질을 높일 수 있도록 도울 필요가 있음을 시사한다.

평가 결과에 의해 산출되는 다양한 정보는 교육 목표의 수정이나 교수학습의 개선, 추후 교수학습 계획 등 단위학교 현장에서 일어나는 교육적 의사결정에 영향을 미치는 중요한 자료이다. 피드백은 학습자의 학습 과정이나 결과에 대한 적절성과 효과성에 대한 정보이고(Hattie & Timperley, 2007), 적절한 수행을 강화시키고 수행에 대한 진단과 수정을 위해 정보적이고 교정적인 역할을 하며 교사와 학생의 상호작용을 통해 교수학습 전반을 변화시키기도 한다(지은림, 2009). 또한 피드백은 학생의 사고나 행동의 수정을 목표로 교사와 학생이 소통하는 정보(Shute, 2008)로서 현재 학습 수행에 대한 점검과 다음 수행에 대한 안내인 비계(scaffolding)의 역할을 한다(이빛나, 손원숙, 2018). 피드백이 효과적이기 위해서는 학습자의 수행이 아닌 학습자 자체의 가치를 판단하거나 비지지적인 태도를 드러내 학습동기를 저해하지 않아야 하며(Shute, 2008) 다음 수행을 위한 촉진적 역할을 위해서는 설명, 암시 충고와 같은 높은 수준의 복잡성을 포함한 구체적이고 정교한 정보를 전달해야 한다(Goodman, Wood, & Hendrickx, 2004). 피드백의 복잡성과 관련하여, 설명적 피드백은 응답이 맞고 틀린 이유를 설명하여 오류를 직접 교정해주는 것을 말하며, 암시와 충고에 관한 피드백은 관련 정보를 간접적으로 제공하여 학생이 스스로 오류를 수정할 수 있도록 돕는 것이다(Schimmel, 1988). 피드백은 문항(과제)에 따라 제공 시기가 다를 수 있는데 개념 형성 과제나 학습의 전이를 위해서는 약간 지연된 시점에, 단기적이고 절차적 기술 습득 과제를 위해서는 평가 즉시 피드백을 제공하는 것이 효과적일 수 있다(Corbett & Anderson, 2001). 서·논술형 평가는 학생이 알고 있는 지식이나 지식의 활용, 자신의 생각과 의견 등에 대한 기술을 요구한다. 이때 피드백은 학생의 수행을 개선하기 위한 구체적 정보를 전달하는 교정적 피드백이 효과적이며 이를 통해 의사소통, 언어 사용, 표현, 과제 풀이 과정에 대한 설명 능력 등이 동시에 향상될 수 있다(장소진, 2002).

서·논술형 평가에서 보다 효과적인 피드백을 제공하기 위해서는 문항 개발 시부터 채점기준을 상세하게 마련할 필요가 있다. 앞서 제시된 평가 지침에서도 볼 수 있듯이 서·논술형 평가에서 학생 응답에 대한 피드백은 채점기준에 근거하여 학생에게 제공할 때 효과적이기 때문이다. 평가 결과를 도출하기 위해서는 문항에서 묻고자 하는 것을 학생의 수행에서 얼마나 제대로 보여주고 있는가를 판단할 준거, 즉 채점기준을 설정해야 하며 이렇게 설정된 채점기준은 학생 수행에 대한 피드백의 근거가 된다.

평가 지침에 제시되었듯이 채점 결과를 바탕으로 학생에게 제공하는 피드백이 학생의 자기주도적 학습력을 증진시키기 위해서는 다양한 피드백을 활용하는 것이 좋다. 여러 유형의 피드백 중에서 이 연구에서는 목표 참조(goal-related) 피드백과 자기 참조(self-related) 피드백을 활용하였다. 목표 참조 피드백은 학생의 학습 목표 성취 과정과 정도에 대한 정보를 제공하는 것을 말하고 자기 참조 피드백은 학생의 이전 수행과 비교하여 현재 수행에서 자신의 향상 정도에 대한 정보를 제공하는 것으로 그 기준이 수업에서 다룬 성취기준 또는 학생 자신의 이전 수행인지에 따라 구분된다. 따라서 교사가 피드백 계획을 세울 때는 학생이 도달해야 할 학습 목표와 학생의 현재 수행 수준, 그리고 현재 수준과 목표 간의 차이를 줄이기 위해 학생에게 필요한 학습 내용과 방법이 무엇인지를 반드시 고려해야 한다.

학습과 마찬가지로 교사가 동일한 피드백을 제공한다 하더라도 모든 학생에게 교사가 의도한 효과가 동일하게 나타나지 않으며, 이는 피드백 효과에 영향을 미치는 다양한 요인들이 존재함을 의미한다. 피드백 과정 모형은 피드백을 수용하고 활용하는 학생의 능동적 역할이 중요함을 강조한다(London & Smither, 2002). 이 모형에 따르면 교사가 제공하는 피드백은 학습자가 먼저 피드백을 인지적, 정서적으로 수용하고 그 가치와 의미를 이해하여 스스로 피드백을 활용하고 재생산하는 과정을 거치면서 그 효과가 증대된다. 따라서 학생 스스로 피드백의 개념과 유용성을 이해할 수 있도록 돕고, 제공되는 피드백에 대한 긍정적 태도를 갖도록 해 주어야 한다. 또 학생이 피드백을 이해하고 활용할 수 있도록 피드백을 해석하고, 자신과 동료의 답안에 대한 피드백을 제공하는 등 다양한 기회를 제공하여, 이후에는 학생이 자신의 필요에 의해 스스로 피드백을 구하도록 하는 것 역시 중요하다.

평가 결과를 통해 학생의 학습을 개선하고 성장을 촉진하며 수업을 개선하여 평가 결과의 교수학습에 대한 환류 효과를 극대화하기 위해서는 구체적이고 정교한 피드백 계획을 세울 필요가 있다. 피드백 계획에는 피드백이 채점기준과 연결하여 학생 수행 결과와 과정에 대한 구체적인 내용을 제공하는지, 학습 목표와 학생의 현재 수준, 목표와 학생 수준 간 차이에 대한 내용을 피드백에 충분히 담았는지 하는 것이 포함되어야 한다. 그러나 일선 교사들은 의외로 피드백과 그 활용에 관련한 지식과 경험이 부족하기 때문에(박혜영 외, 2019) 단위학교에서의 피드백 효과 제고를 위해 구체적인 피드백 제공을 위한 친절하고 상세한 안내와 훈련을 제공할 필요가 있다.

서·논술형 평가가 평가 지침에 따라 교육과정 재구성, 평가계획, 평가 문항 및 채점기준표 개발, 평가 시행과 채점, 피드백 제공 및 개선점 마련의 순으로 진행되도록 하였다. 아래 <표 5>의 평가 계획에 나타난 내용을 토대로 평가 계획 개발 과정에 대해 살펴보면 다음과 같다. 먼저 중학교 과학 교과의 내용 중 태양계에서 지구와 달의 운동에 관한 단원을 선정하고 전체 교육과정 속에서 단원의 성취기준을 분석·해석하여 교육과정 내용의 종·횡간 연계성을 고려하면서 교육과정을 재구성하였다. 이는 상술한 서·논술형 평가 계획 수립의 지침의 교과 교육과정의 내용체계와 성취기준을 활용하여 수업과 평가를 연계하고자 한 것에 해당한다. 이를 바탕으로 학습과 평가를 위한 요소를 도출하고 평가 과제(문항)와 평가요소, 성취수준, 기대 수행 진술이 포함된 채점기준표를 개발하였다([그림 2] 참조). 이는 지침에서 제시한 내용 중 평가를 통해 교사가 학생들의 성취기준에 대한 도달도를 확인하고 이를 향후의 수업과 평가에 반영할 수 있는 여러 정보들을 획득할 수 있게 하는 기본적인 장치이다. 전체는 6차시로 구성하였으며, 5차시까지 네 개의 서술형 평가 과제와 한 개의 논술형 문항을 포함하였고 마지막 6차시에는 논술 답안에 대한 피드백을 통해 중단원 전체 내용에 대하여 학생 스스로 미흡한 부분을 진단하고 보충할 수 있도록 하였다. 다섯 개의 평가 과제 중 서술형 문항들은 5차시의 논술형 문항을 해결하기 위한 근거가 되는 내용을 포함하여, 최종적으로 논술형 문항까지를 수행하면 중단원의 내용에 대한 이해 정도와 활용 능력을 대부분 평가할 수 있도록 세트형 문항으로 구성하였다. 이는 지침에서 강조한 서·논술형 평가에서 특히 잘 평가할 수 있는 고등 사고 능력을 통합·복합적으로 측정할 수 있도록 학습할 내용 간의 관계에 따라 서술형과 논술형 평가를 적절히 배치하고, 토론이나 탐구학습이 가능하도록 개인별 평가와 모둠별 평가를 모두 활용하는 등의 내용과 관련이 있다.

그림 2. 논술형 평가 과제와 채점기준표의 예 * 출처: 박혜영 외(2019, pp.171-172); 중학교 교사 2인과 워킹그룹의 협의를 통해 개발 및 검토됨

Download Original Figure

아래의 <평가 과제 5>는 평가 과제 1~4까지의 학습 내용을 모두 잘 이해하고, 실생활에서 마주치는 과학적 문제해결에 학습내용을 활용할 수 있는지를 종합적으로 평가하는 논술형 문항이다. 이 평가 계획은 과학적 참여, 과학적 사고력, 과학적 의사소통의 3개 평가 요소를 측정하기 위한 문항과 평가 요소별 각 4개 수준의 수행을 기대하여 이를 구체적으로 기술한 채점기준표를 포함한다.

평가 도구 개발과 함께 평가 결과에 기반한 피드백 효과의 제고를 위해서 채점기준표 개발 점검표와 구체적인 피드백 계획을 포함하도록 피드백 제공 계획 점검표와 평가 후 피드백 제공 과정에서 어떤 피드백을 제공하였는지를 기록하는 피드백 기록지를 개발하였다. 개발된 서·논술형 평가 문항(과제)을 수업 중 실시한 후 평가 결과에 터하여 학생에게는 다음 차시에 개별적으로 구체적인 피드백을 제공하고, 교사는 수업과 평가 등의 개선을 위한 자료로 활용하였다. 피드백은 인지적, 정서적 차원으로 구분하여 제공하도록 하였는데, 학생의 참여와 노력에 대한 정서적 피드백을 제공하여 학습 동기가 유지, 증진되도록 하였다. 인지적 차원의 피드백은 목표 참조 피드백과 자기 참조 피드백을 모두 제공하여 학습 목표가 무엇인지를 알려주고 자신의 수행 정도를 확인해 볼 수 있도록 하였다.

그림 3. 학생에게 제공한 피드백의 예

Download Original Figure

연구에서 제공한 정서적 피드백은 ‘생각을 정리해서 쓰는 과정을 경험한 점이 훌륭하다.’ 등과 같이 ‘무엇이 훌륭하거나 우수한지’의 이유를 포함하여 어떤 점이 긍정적인지를 알려주며 정서적 지지를 표현하였다. 이는 학생의 참여에 대한 긍정적 지원을 통해 새로운 과학 개념 습득과 이의 활용을 촉진하기 위한 목적을 포함하였다. 목표 참조 피드백은 ‘대부분의 학생이 지구의 자전과 공전이 무엇인지는 알고 있으나 이로 인한 자연 현상에 관한 자료를 찾는 것과 자료의 내용을 이해하는 것에는 어려움이 있었다.’ 등과 같이 각 문항별로 해당 수업과 평가를 통해 습득하고자 한 학습 내용이 무엇인지를 알려 주고자 하였다. 자기 참조 피드백은 학생의 지난 수행과 비교하여 본 수행에서 긍정적 변화를 보인 내용을 개별적으로 추적하여 작성하였다. 예컨대, ‘찾아 본 자료와 모둠원의 자료를 합하여 완성한 자료를 비교하면 어떤 점이 추가되었는가?’, ‘지구 평면설의 문제점을 세분화하고 각 문제점에 대한 반박 글을 썼다면 더 다양한 각도에서 문제를 다룰 수 있을 것이다.’ 등과 같이 자신의 학습 정도를 스스로 점검할 수 있는 단서를 제공하였다.

평가 결과를 교사가 교수학습 개선을 위해 활용하고자 할 때에는 이를 수업, 평가, 그리고 그 외에 개선되어야 할 측면으로 구분하여 살펴볼 필요가 있다. 이 연구에서는 ‘학생의 이해도를 수업 중간에 확인할 필요가 있다.’, ‘이해를 돕기 위한 활동을 추가하는 것이 좋겠다.’ 등과 같이 평가 결과 다수의 학생에게서 나타난 오류와 수업 운영 중 관찰한 내용으로부터 수업 개선 방안을 찾아냈다. 시행한 평가를 돌아보고 향후 양질의 평가를 실시하기 위한 방안들도 ‘서술형 문항에서 내용을 충분히 기술할 수 있도록 단서를 달아 안내해야겠다.’ 등과 같이 구체적인 수준에서 도출할 수 있었다. 부가적으로 ‘동료 채점을 학습 현장에서 활용할 때의 장·단점 또한 반성적으로 고찰’하는 등 채점기준표 작성, 동료 채점의 활용, 평가 전 채점기준의 명확한 전달 필요성 등 다양한 측면에서 서·논술형 평가에 대한 개선점을 찾을 수 있었다. 이러한 개선 내용은 <표 7>에 제시되어 있다.

이처럼 서·논술형 평가에서 채점기준표와 피드백 계획을 세심하게 작성하는 것은 교수학습과 평가의 과정과 결과를 상세히 들여다볼 수 있는 자료로 활용될 수 있었다. 피드백 제공은 학생에게는 수행에 근거한 구체적 피드백을 제공하여 학습자의 성장을 도울 수 있는 계기를 마련하고, 교사에게는 학생의 수행과 성장에 대한 변화를 지속적으로 관찰하도록 하는데 유용하였다. 특히 목표 참조 피드백 제공을 위한 집단별 수행에 대한 전반적인 평가 결과를 분석하는 것은 다음의 교수학습 개선을 위한 자료로서 활용가치가 높았다. 또한 자기 참조 피드백 제공을 위한 개인별 결과 변화 분석은 인지적 측면뿐 아니라 정서적 피드백을 제공하여 자칫 흥미를 잃기 쉬운 과학 교과에 대한 학생의 정서적 접근성을 높여주는데 기여할 수 있는 것으로 나타났다.