코로나19로 인한 언택트 시대의 온라인 교육 실태 연구

현재는 온라인 교육이라는 용어가 대중화되었지만 과거에는 전통적인 현장 대면교육 방식과 대조되는 개념으로서 비대면의 원격교육(distance education)이라는 표현을 보다 일반적으로 사용하였다. 온라인 교육은 현장 대면교육, 다시 말해 오프라인 교육과 달리 시간적, 공간적 제약이 상대적으로 적고 다양한 매체와 교수학습 자료를 활용할 수 있는 동시성과 비동시성의 원격교육을 모두 포함한다(김현수, 최형림, 김선희, 1999).

최근의 연구들(박성영, 2020; 이동주, Misook Kim, 2020)에 따르면 코로나19 사태에서 온라인 교육의 가장 큰 장점은 온라인 수업이 감염병에 대한 노출 위험으로부터 자유롭다는 점이다. 더불어 온라인 수업에서는 영상매체 등의 다양한 매개 도구를 활용한 과업 중심의 수업과 반복 학습이 가능하다는 점 그리고 학습자에게 보다 많은 자기주도적 학습 기회가 주어진다는 점들도 온라인 수업의 또다른 장점이라 할 수 있다. 특히, 온라인 수업은 학습자들이 본인의 수준에 맞게 학습 속도를 조절할 수 있으며, 필요한 경우 인터넷 검색 등을 통해 자료를 검색하고 활용할 수 있기 때문에 학습 동기 유발이 오프라인 수업에 비해 상대적으로 용이하다는 장점이 있다.

하지만 이와는 반대로 아직도 온라인 교육이 해결해야 할 다양한 문제점도 가지고 있다. 첫째, 전통적으로 교육현장에서 온라인 교육의 확산이 힘들었던 실질적인 이유 중 하나는 온라인 교육을 위한 인프라 구축(예, 개인용 컴퓨터, 학습관리시스템, 쌍방향 플랫폼 등)에 많은 예산이 소요된다는 점이다. 이는 교육의 주체인 학교나 교수자들에게만 요구되는 것이 아니라 교육의 수요자인 학생들에게도 요구된다는 점에서 강제하기 쉽지 않았다. 실제 2020년 전반기에 코로나19의 확산으로 인해 갑작스럽게 일선 학교의 수업이 전면 온라인 방식으로 전환되면서 교육부는 개인용 컴퓨터 등의 장비가 구비되지 않은 학생들에게 장비를 지원하기도 하였다(교육부, 2020). 둘째, 온라인 수업에서 교수자와 학습자 간 쌍방향 의사소통이 오프라인 수업보다 제한적이다. 따라서 원활한 의사소통을 위해 교수자가 추가적인 보조 학습 자료를 개발하여 제공해야 하는데 이에 따른 교수자의 업무 부담 문제는 온라인 교육이 풀어야 할 숙제로 남아 있다. 셋째, 온라인 수업에서 학습자들의 학습 성과를 확인하기 위해 현재 교수자는 다양한 과제물을 학습자에게 제출하도록 요구하고 있는 바, 이에 따라 교과별 과제의 증가로 학습자의 과중한 학습 부담을 초래하고 있는 것도 온라인 교육의 또 다른 문제점으로 꼽힌다. 과제물을 통한 학습 성과 점검은 아직까지 온라인 평가의 신뢰성이나 공정성이 충분히 확보되지 못하였기 때문이며, 이는 온라인 수업의 한계로 여겨지고 있다(이동주, Misook Kim, 2020). 넷째, 올해 초 전면적인 온라인 수업 전환에 따라 서버 과부하로 인한 불안정한 인터넷 연결 등은 학습자의 학습 불안감을 가중시키는 요인이 되기도 한다. 다섯째, 새로운 매체의 활용은 초기에는 학습자의 흥미도를 유발하는 효과가 있지만 시간이 지날수록 흥미도는 감소하고 매체활용의 피로도는 상대적으로 증가한다는 문제도 제기된다(Kanda et al., 2004). 마지막으로, 가장 심각한 문제는 지금까지 언급한 온라인 교육의 문제점들이 결국엔 학습자의 학습 집중도를 떨어뜨릴 수 있다는 점과 가정에서의 온라인 학습 환경의 차이가 개인별 학습 성과 격차를 심화시킬 수 있다는 점이다.

최근 한국교육학술정보원이 51,021명의 초·중·고교 교사를 대상으로 실시한 설문조사에 따르면 응답자의 80%가 코로나19로 촉발된 온라인 교육 기간 동안 ‘학생 간 학습격차가 커졌다’고 응답하였다. 설문의 세부 응답률을 살펴보면, ‘커졌다’고 응답한 비율은 46.3%, ‘매우 커졌다’는 응답은 32.7%로 나타났으며 ‘변화 없다’의 응답은 17.6%, 그리고 ‘줄어들었다’와 ‘매우 줄어들었다’는 3.4%로 나타났다. 또한 이러한 학력격차의 이유(2개 복수 응답 가능)로는 ‘학생의 자기 주도적 학습능력 차이’가 64.9%로 가장 높게 나타났고 그 다음으로는 13.9%의 ‘학부모의 학습 보조 여부’로 집계되었다(한재갑, 2020).

이러한 교육의 양극화 현상은 대학수학능력시험(이후 수능)을 준비하는 고등학교 3학년 학생들을 대상으로 한 분석에서도 유사하게 나타나고 있다. 최근 3년간의 수능 6월 모의평가 성적을 분석한 결과, 2020년 6월 모의평가를 기준을 할 때 수학 가형을 제외한 국·영·수 모든 과목에서 원점수 90점 이상의 상위권 비율(국어 1.7% 증가, 수학 나형 5.47% 증가, 영어 4.54% 증가)이 3년 전보다 높아졌다. 그러나 동시에 40점 미만인 하위권 비율(국어 1.87% 증가, 수학 나형 7.86% 증가, 영어 0.46% 증가) 또한 3년 전보다 증가한 것으로 나타났다(이왕구, 2020). 이와 같이, 코로나19 상황으로 인해 실시된 전면적인 온라인 교육은 전염병 확산 상황에서 오프라인 교육에 대한 대안으로 많은 장점들이 있는 것으로 분석되지만 여전히 해결해야 할 문제점들도 상당수 있는 것으로 나타났다.

코로나19의 확산으로 인해 2020년 1학기는 전면 온라인 방식으로 수업이 운영되었고 이 기간 동안 온라인 교육과 관련하여 다양한 연구들(박은경, 2020; 이영석, 2020; 이종만, 2020; 정창권, 윤종선, 2020; 정향기, 2020; 정희연, 윤지원, 2020)이 수행되었다.

우선 정향기(2020)는 온라인 수업과 평가의 만족도에 관한 설문 조사를 실시하였고 각 주제에 대해 141명과 121명의 응답을 분석하였다. 분석 결과, 학생들은 갑작스럽게 실시된 전면 온라인 수업에 대해 매우 만족한다고 답했으며 동영상 강의 경우 학점 당 25분 분량의 강의가 적절하다고 답했다. 또한 수업의 난이도 및 온라인 학습 활동을 위한 보충과제도 적절하다고 응답하였다. 학습자들은 온라인 수업을 통해 자기주도적 학습 습관을 기를 수 있었다고 응답하였고 시간의 구애받지 않고 학습할 수 있다는 점에서 실시간 강의보다는 동영상 강의를 선호하였다. 그리고 온라인 평가에 대해서는 응답자의 73.7%가 온라인 평가에 만족하였으며 평가 시간이 짧으면 평가 결과가 더 공정해질 것이라고 제안하기도 하였다. 하지만 교수자와의 상호작용은 개선되어야 할 부분으로 지적하였다.

정희연, 윤지원(2020)은 대전 소재 A 대학교의 한국어교육원에서 운영되는 동영상 강의를 수강하는 125명의 학생들을 대상으로 설문조사를 실시하여 만족도를 분석하였다. 온라인 수업에 대해 50%의 학생이 ‘면대면 수업이 아니라서 싫다’고 응답했고 30%의 학생은 ‘학교에 가지 않고 수업을 들을 수 있어서 좋았다’고 응답했다. 온라인 수업을 시청한 시간으로는 28.8%는 수업 시간과 동일한 시간에 수강한다고 응답하였고, 70.4%는 동영상 강의가 비실시간이라는 점을 십분 활용하여 개인의 일정에 따라 자유롭게 수강시간을 결정하는 것으로 나타났다. 동영상 강의는 58.4%가 ‘처음부터 끝까지 한 번에 시청한다’고 응답하였고 30.4%는 ‘중간에 멈추었다가 이어서 본다’고 답했으며 10.4%는 ‘중간에 멈추었다가 바로 이어 보지 않고, 한참 뒤에 이어서 본다’고 응답하였다. 시청 횟수의 경우에는 ‘한 번만 본다’가 54.4%로 가장 많았고 ‘두 번 본다’가 28%, ‘세 번 이상 본다’는 응답도 10.4%를 차지했다. 기타 의견으로는 ‘이해가 가지 않는 부분만 2번 이상 본다’는 응답도 상당수 있었다. 하지만 이러한 학습 유형들이 실제 학습결과에 어떠한 영향을 미치는지는 정희연과 윤지원의 연구에서는 다루지 않았다. 이 밖에도 온라인 수업의 장단점에 대해 물은 결과 장점으로는 대부분의 응답자가 ‘안전성’과 ‘자율성’ 그리고 ‘반복 학습’과 ‘복습’을 꼽았고 단점으로는 ‘교사와 상호작용 및 즉각적인 피드백의 한계’를 지적하였다. 또한 온라인 수업의 경우 대면 수업에 비해 개인의 자율적 관리의 중요성이 상대적으로 더 요구되고 동영상을 보는 동안 방해요소가 많아 집중이 어렵다는 의견도 있었다.

이영석(2020)은 위에서 살펴본 정희연, 윤지원(2020)과 같이 온라인 수업 중의 학습자의 학습 유형이 실제 평가 결과와 어떠한 관계가 있는지를 살펴보았다. 이를 위해 이영석은 ‘컴퓨터 프로그래밍’이라는 교양 과목을 수강하는 학생들을 대상으로 중간, 기말 및 온라인 형성평가를 실시한 후 학생들의 학습 유형과 평가 결과 간의 관계를 분석하였다. 분석 결과, 형성 평가, 학습 횟수(반복 시청 횟수가 아닌 학습 동영상 수) 및 학습 기간 간에는 상관관계가 없는 것으로 나타난 반면, 학습 횟수(r=0.39 p<0.05)와 학습 기간(r=0.42 p<0.05)은 중간 평가 및 기말 평가와 유의한 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 하지만 분석에 적용된 학습 유형의 변인이 매우 한정적이라는 제한점이 있었다.

이종만(2020)은 사회적 거리두기가 강조된 코로나19 상황의 온라인 수업에서 나타나는 학습자의 외로움과 이에 따른 유튜브(YouTube)의 과다사용이 대학생활적응에 미치는 영향을 분석하였다. 그 결과를 살펴보면, 먼저 학습자들의 외로움은 대학생활적응의 위험인자로 나타났다. 유튜브 과다사용 또한 대학 생활 적응에 유의한 수준에서 부적인 영향을 주는 것으로 나타났다. 또한 통계적으로 유의하지는 않았지만 학습자들의 유튜브 과다사용이 학업 적응에 부적 영향을 주는 것으로 나타났다. 한편, 학습자들의 대학생활적응은 학업적응에도 정적인 영향을 미치는 것으로 드러났다. 이는 대학생활적응이 곧 학습자들의 학업 성취와 직결되는 요인이 된다는 것을 의미한다. 포커스 그룹 인터뷰 결과에서는 학습자들이 온라인 수업의 학습 시간과 장소에 대한 자율권 및 학습 환경의 유연성을 제대로 활용하지 못하는 것으로 나타났다. 끝으로, 학습자들은 온라인 수업 기간이 길어지면서 외로움을 더 느낀다고 답했고 일부 학습자들은 유튜브가 온라인 수업의 방해 요인이라고 응답하기도 하였다.

이상의 연구들을 종합해보면 기존의 연구들은 온라인 수업 만족도에 초점을 맞추어 수행한 연구가 다수였으며, 온라인 수업이 학생의 정의적 특성에 어떠한 영향을 미치는지에 대한 연구도 일부 있었다. 그러나 코로나19 사태가 앞으로도 상당 기간 지속될 수 있다는 점과 향후에 코로나19와 같은 전염병 확산 및 이에 따른 전면적인 온라인 수업이 언제든지 다시 재현될 수 있다는 점을 고려할 때 현행 온라인 수업의 개선 방안을 마련할 필요가 있다. 이를 위해 현재 진행되고 있는 온라인 수업의 실태와 문제점들을 파악하고 현행 온라인 수업의 보완점에 대한 의견을 수렴하는 연구가 수행될 필요가 있다. 더불어 개선 방안의 효과성을 최대한 높이기 위해서는 온라인 수업을 충실히 따라가기 위해 반드시 요구되는 학생들의 정보통신기술 활용 능력이나 온라인 수업에 대한 만족도 등에 대한 체계적인 분석을 바탕으로 차별화된 개선 방안을 마련할 필요가 있다.

이에 본 연구에서는 온라인 수업 실태 및 보완점 그리고 집단에 따른 정보통신기술 활용 능력이나 만족도 차이 등을 분석하여 개선 방안 마련을 위한 시사점을 도출하였다. 본 연구에서 상정하는 연구 문제는 다음과 같다.

우선 본 연구에 참여한 학생들이 1학기에 경험한 온라인 수업 형태를 살펴보면, <표 3>에 제시된 바와 같이 교수의 강의를 녹화한 동영상 강의 형태가 가장 많았으며(44.8%), 다음으로 줌이나 구글 등을 이용한 온라인 실시간 화상 강의 형태가 많았다(31.5%). 또한 기타 동영상 자료를 활용한 수업도 16.9%의 학생들이 경험하였으며, 동영상 강의 없이 과제물 중심의 수업도 6.3%가 경험한 것으로 나타났다.

또한 학생들의 77%가 노트북을 이용하여 온라인 수업을 듣고 있었으며, 다음으로 데스크톱(12.5%), 스마트폰(10.4%) 등을 이용하여 온라인 수업을 듣고 있는 것으로 나타났다. 마지막으로 온라인 수업을 듣는 장소와 관련하여 절대 다수(99.5%)는 집에서 온라인 수업을 듣는 것으로 나타나 코로나19 확산으로 인해 사람들이 많이 모이는 공공장소를 기피하는 극단적인 비대면 선호 현상이 있었음을 알 수 있다.

비대면 온라인 수업에 대해서 <표 4>와 같이 학생들은 교수 또는 과목에 따라 수업의 질 차이를 대체적으로 느끼는 것으로 나타났다. 학생들의 49.8%는 수업에 질 차이가 있다고 응답(다소 차이가 있음, 많은 차이가 있음)한 반면, 19.4%만이 차이가 없다고 응답(차이가 없음, 차이가 거의 없음)하였다. 수업에 질 차이가 없다고 응답한 학생에 비해 차이가 있다고 응답한 학생이 두 배 이상으로 나타나 학교 현장에서 교수나 과목에 따른 온라인 수업의 질 차이가 크다는 것을 알 수 있다.

이와 같이 교수 또는 과목 간 수업의 질에 차이가 나는 원인에 대해서 학생들에게 물어본 결과 교수자의 수업 준비 정도가 원인이라고 응답한 학생이 가장 많았다(28.1%). 다음으로 실시간 화상 강의나 동영상 수업과 같이 수업 방식의 차이가 수업의 질 차이를 초래한다고 응답하였으며(19.4%), 교수자의 정보통신기기 활용 능력 차이(18.9%)와 수업내용과 수업 방식과의 적합도 차이(18.9%)도 수업의 질 차이가 발생하는 주요 원인으로 나타났다. 이밖에 수업의 참여도나 평가방식의 차이가 전반적인 수업의 질 차이 발생 원인이라고 응답한 학생도 각각 8.0%와 6.3%로 나타났다. 여기서 하나 주목할 점은 교수자의 수업 준비 정도 차이와 정보통신기기 활용 능력 차이와 같이 교수자 변인을 선택한 학생의 비율이 47%로 온라인 수업 상황에서도 여전히 교수자의 역할과 역량이 수업의 질을 담보하는 데 가장 중요한 요인이라는 점이다.

본 설문에서는 <표 5<에서 제시된 바와 같이 온라인 수업 질 차이 발생의 가장 큰 원인이 교수자의 수업 준비 정도 차이(28.1%)로 나타났는데, 이는 2020년 1학기의 경우 코로나19의 급격한 확산으로 갑작스럽게 전면 온라인 수업이 결정되어 교수자들이 온라인 수업을 위한 충분한 준비가 이루어지지 못한 결과로 이해된다. 예컨대, 교수자들이 정보통신기기에 대해 익숙하지 않은 상태에서 온라인 수업형 강의 자료 개발도 제대로 하지 못했을 가능성이 높다. 교수자의 정보통신기기 활용 능력의 차이, 수업내용과 온라인 수업 방식과의 적합도 차이(실험, 실습 중심의 수업을 온라인 수업으로 진행함에 따른 수업 질 저하 등)도 주요 요인으로 나타난 것은 이와 같은 가능성을 방증한다. 이와 같은 수업 준비 정도 차이가 시간이 지남에 따라 자연스럽게 좁혀져서 온라인 수업의 질에 큰 영향을 미치지 않게 될지 여부에 대해서는 후속 연구를 통해서 면밀히 분석해 볼 필요가 있다.

온라인 수업에 대해 학생들의 불만 사항을 조사한 결과, <표 6>에서 보여주듯이 교수자와의 상호작용 부족을 선택한 학생이 가장 많았고(21.1%), 다음으로 증가된 학습량(21.0%)이 뒤를 이었다. 부실한 수업 내용이나 비대면 온라인 수업에 대한 낮은 친숙도가 불만이라고 응답한 학생도 각각 13.1%와 11.1%이었다. 이 밖에도 학생 간 상호 작용 부족(9.4%), 실험/실습의 부재(8.9%), 온라인 수업 인프라 부족(8.0%)에 대해서도 적지 않은 학생이 불만이 있음을 알 수 있었다.

코로나19 확산 이전에는 온라인 수업을 듣더라도 필요한 경우 얼마든지 오프라인 미팅을 통해 상호작용이 가능하였지만, 현재는 오프라인 미팅 등을 통한 상호작용 자체가 불가능한 상황이다. 따라서 교수자와의 상호작용 부족에 대한 불만을 해소하기 위해서는 온라인 수업에서도 교수자와 학생 간의 상호작용을 높일 수 있는 교수법 또는 정보통신기술 개발 등에 관심을 가질 필요가 있다. 다음으로 온라인 수업에 따른 학습량의 증가 문제는 상호작용의 부족 선상에서 해석될 수 있을 것이다. 요컨대, 오프라인과 달리 교수자가 학생들의 학습 활동에 대해 즉각적인 피드백을 줄 수 없기 때문에 별도의 과제물을 통해 학습 활동을 확인하고 피드백을 주는 형태로 운영하다보니 자연스럽게 과제물이 증가하고 이에 따른 학습량 증가 문제가 발생하고 있는 것이다. 또한 학생 간의 상호 작용 부재나 온라인으로 수업이 진행됨에 따라 실험 실습이 제대로 이루어지지 않는 부분은 여전히 온라인 수업에 있어서 풀어야 할 과제로 남아 있다고 할 수 있다.

본 연구에서는 또한 만일 학생들이 온라인 수업을 선호한다면 어떤 이유인지에 대해 물어보았다. <표 7>에서 보여주듯이 36.3%의 학생이 코로나19와 같은 전염병 문제를 온라인 수업을 선호하는 이유로 들었다. 다음으로 21.2%의 학생이 시간과 장소의 제약이 거의 없다는 점을 선택하였으며, 비용 절감과 반복적 학습으로 인한 편의성을 이유로 든 학생도 각각 17.4%와 13.1%에 달하였다.

다음으로 학생들의 정보통신기술 활용 능력에 대해 5점 리커트 척도로 응답하도록 한 결과, <표 8>과 같이 항목별로 평균 3.04에서 3.51로 나타났다. 세부적으로 살펴보면 컴퓨터나 노트북과 같은 하드웨어 활용 능력의 점수가 평균 3.51로 가장 높았고, MS Office와 같은 소프트웨어 활용 능력이 3.04로 가장 낮은 것으로 나타났다. 요컨대 학생들은 하드웨어 활용은 상대적으로 자신이 있지만 소프트웨어 활용 능력은 상대적으로 자신감이 떨어지는 것으로 이해되며, 따라서 소프트웨어 활용 능력 함양을 위한 교육이 지속적으로 이루어 질 필요가 있다. 학생들의 정보통신기술 활용 능력을 학교별로 살펴보면, 호남권에 위치한 B대학이 일관되게 모든 항목에서 본인이 평가한 정보통신기술 활용 능력이 가장 높게 나타났다. 성별로 살펴보면, 학습관리시스템 활용 능력이나 앱 등의 활용 능력에서는 여학생의 평균 점수가 높았으며, 나머지 항목에서는 남학생의 평균 점수가 높게 나타났다. 마지막으로 온라인 수업 경험 유무에 따라서는 이전에 온라인 수업을 경험해봤다고 응답한 학생들이 모든 항목에서 일관되게 정보통신기술 활용 능력의 평균 점수가 높게 나타났다.

본 연구에서는 또한 이와 같은 정보통신기술 활용 능력의 차이가 통계적으로 유의미한지를 알아보기 위해 일원 분산분석(학교 간 차이)과 t-검정(성별, 온라인 수업 경험 유무 차이)을 실시하였다.

<표 8>에서 보여주듯이 학교 및 성별에 따른 정보통신기술 활용 능력 차이는 ‘④ 교내 e-learning LMS 활용 능력’에서만 통계적으로 유의미한 것으로 나타났다. 반면 온라인 수업 경험 유무에 따른 차이는 ‘② 구글 클래스룸, 줌 등과 같은 플랫폼 활용 능력’을 제외한 모든 능력에서 통계적으로 유의미 하였다. 본 연구에서 정보통신기술 활용 능력은 자기 보고식 척도로서 학생들이 본인의 정보통신기술 활용 능력에 대해서 얼마나 자신감을 가지고 있는지를 나타낸다고 할 수 있으며, 따라서 통계적 검정 결과는 학생들의 온라인 학습 경험이 적어도 학생들이 본인의 정보통신기술 활용 능력에 대한 자신감으로 이어질 수 있음을 보여준다.

이어서 온라인 수업에 대한 만족도에 대해서 알아보기 위해 온라인 수업 형태별로 만족도를 5점 리커트 척도로 학생들에게 물어보았다. <표 9>에서 보여주듯이 수업 형태별 만족도를 살펴보면, 강의 없이 과제물 중심의 수업이 만족도가 평균 2.17로 가장 낮았으며, 교수자의 강의 영상을 활용한 동영상 강의가 3.34로 강의 만족도가 가장 높은 것으로 나타났다. 동영상 강의는 학교, 성별 온라인 수업 경험 유무에 관계없이 만족도가 보통 이상(3.0이상)으로 나타난 반면, 다른 온라인 수업 형태는 모두 보통 이하(3.0이하)로 나타나 전반적으로 만족도가 낮은 것으로 확인되었다. 동영상 강의에 대한 만족도는 학교, 성별, 온라인 수업 경험 유무에 관계없이 가장 높게 나타났는데 이는 학습자들이 시간이나 장소의 제약 없이 수업을 들을 수 있고, 반복 시청 등이 가능한 비동시성 강의를 가장 선호하고 있음을 보여준다.

다만 학교별 분석에서는 영남권에 위치한 A대학교가 모든 항목에서 일관되게 만족도가 높았으며, 호남권에 위치한 B대학교가 대체적으로 가장 낮은 만족도를 보였다. 또한 남학생들은 실시간 화상 강의나 교수님의 동영상 강의에 대한 만족도가 여학생보다 높았으며, 여학생들은 과제물이나 강의 없는 동영상 자료 활용 수업에 대한 만족도가 남학생보다 높게 나타났다. 마지막으로 이전에 온라인 수업을 경험한 학생들의 만족도가 온라인 수업을 경험하지 못한 학생들의 만족도보다 일관되게 낮게 나타났다.

다음으로 온라인 수업 만족도의 집단 간 차이가 통계적으로 유의미한지를 알아보기 위해 정보통신기술 활용 능력에 대한 분석과 마찬가지로 일원 분산분석(학교 간 차이)과 t-검정(성별, 온라인 수업 경험 유무 차이)을 실시하였다.

<표 9>에서 보여주듯이 온라인 수업 만족도 차이 검정에서는 교수자의 동영상 강의에 대해서만 학교 간 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 확인되었으며, 그 외에 성별 온라인 수업 경험 유무에 따른 차이는 통계적으로 유의미하지 않은 것으로 나타났다. 이와 같은 결과를 만족도 평균값과 연계해서 살펴보면, 모든 집단에서 만족도 평균이 보통이상(3.0이상)인 교수자의 동영상 강의는 학교 간에 만족도 차이가 있지만, 나머지 온라인 수업 형태에서는 대체적으로 만족도가 낮으며, 이와 같이 낮은 만족도는 집단 간에 차이가 없는 것으로 해석된다. 이와 같은 결과는 온라인 수업 만족도를 제고할 수 있는 개선 방안 마련이 시급히 이루어져야 함을 시사한다.

마지막으로 본 연구에서는 1학기 온라인 수업을 바탕으로 온라인 수업에 대한 보완점에 대한 의견을 물어보았다. 설문 결과 20.7%의 학생이 안정적인 서버 구축을 보완점으로 꼽았다. 이는 온라인 수업 초기 서버 불안정으로 인한 접속 장애 등의 혼란을 반영한 결과로 볼 수 있다(JTBC, 2020). 특히 박은경(2020)에 의하면 컴퓨터 오류 등의 예기치 못한 문제 발생으로 인해 실시간 화상 강의에 대한 불안감이 동영상 강의보다 높다고 보고하고 있으며, 따라서 올해 초 서버 불안정 등의 문제로 인해 실시간 화상 강의에 대한 만족도가 동영상 강의 만족도보다 낮게 나타났을 가능성이 있다.

다음으로 가장 많이 선택한 보완점은 교수의 온라인 수업 역량 증진과 온라인 수업 방식 및 운영의 표준화였다. 이와 같은 결과는 갑작스런 비대면 수업 전환으로 인해 온라인 수업에 적합한 교수법이나 강의 자료 준비, 강의 방식에 대한 충분한 준비 없이 1학기 온라인 수업이 이루어졌음을 방증한다. 따라서 온라인 교육에 적합한 온라인 맞춤형 교수 학습 자료의 개발 또한 앞으로 해결해야 할 주요 과제라 할 수 있다. 같은 맥락에서 온라인 수업에서 활용할 수 있는 다양한 콘텐츠 개발이 필요하다고 응답한 학생도 12.7%에 달하였다.