초등영어 6학년 교사용지도서의 교실 담화 분석

외국어 수업은 언어 습득을 촉진시키기 위해 상호작용을 통한 이해가능한 언어 입력과 언어 출력이 필요하다(Krashen, 1982; Long, 1983; Swain, 2005). 영어 입력과 출력의 기회가 제한적인 우리나라는 영어로 진행하는 영어 수업을 제공함으로써 학생들이 풍부한 영어 입력에 노출되고 활발한 상호작용을 통해 영어를 이해하고 의사소통을 할 수 있도록 노력하고 있다. 따라서 우리나라 영어 수업 맥락에서 교사와 학생 또는 학생과 학생 간 의사소통으로 구성되는 교실 담화는 영어 수업의 성패에 중요한 역할을 한다.

영어 수업에서 교사와 학생 간 상호작용으로 가장 빈번하게 발견되는 담화구조는 IRF 또는 IRE(I, R, Evaluation) 형태이다(Ellis, 1994; Sinclair & Coulthard, 1975). 교사는 학습 내용을 설명·질문하거나 활동을 지시함으로써 대화를 시작하며, 학생은 이에 응답하고, 다시 교사는 학생의 응답에 피드백을 제공함으로써 학생 발화를 수정하거나 평가한다.

먼저 교사의 시작 발화(initiation) 단계를 살펴보면, 교실 담화에서 주로 질문, 지시, 설명의 기능을 수행한다. 교사는 질문을 통해 학생의 흥미를 자극하고 수업 참여를 유도하며 학생의 이해도를 점검한다. 또는 학생에게 특정한 학습 행동이나 수업 진행을 지시하며, 수업 내용이나 활동 절차를 설명하기도 한다. 그 중 교사의 질문은 그 유형에 따라 효과가 다르게 나타나는 것으로 인식되어 교사의 질문 유형을 다루는 연구들이 활발하게 이루어져 왔다(Chaudron, 1988; Long & Sato, 1983; Richards & Lockhart, 1994). Richards와 Lockhart(1994)는 교사의 질문을 수업 절차 및 운영과 관련된 절차적 질문(procedural question), Yes/No 질문에 대한 응답이나 짧은 진술을 요구하는 수렴적 질문(convergent question), 개인의 의견과 같이 보다 긴 응답을 요구하는 확산적 질문(divergent question) 등 세 가지 유형으로 분류하였다. Chaudron(1988)은 교사의 질문을 이미 알고 있는 정보나 이해도를 묻는 전시형 질문(display question)과 질문에 대한 답을 모르고 묻는 참조형 질문(referential question)으로 구분하고 참조형 질문이 상호작용을 촉진시키며 유의미한 의사소통을 촉발할 수 있다고 설명하였으나, Long과 Sato(1983)는 실제 외국어 교실 담화에서는 전시형 질문이 더 많이 나타났다고 보고하였다.

우리나라 초등영어 수업에서는 지시 또는 질문의 교사 중심 발화가 빈번하게 사용되었으며(김영민, 2010; 박광노, 2005). 전시형 질문 유형이 가장 많이 나타났다(박효선, 박선호, 2014; 심창용, 2019; Kwon, 2005). 초등 영어교사의 질문 유형과 관련하여 참조형 질문이 학생들의 흥미와 참여를 유도하여 자연스럽고 실제적인 상호작용 기회를 제공할 수 있지만(권영한, 옥원경, 2010; 이수진, 2003; Kwon, 2005), 초등학생들의 제한적 언어 수준에서는 전시형 질문을 활용함으로써 적절한 수준의 의사소통적 기능을 수행할 수 있다는 주장도 제시되었다(박효선, 박선호, 2014; Chang, 2003).

다음으로 학생의 대답 이후 교사의 발화 단계를 살펴보면, 교사는 학생의 대답이 맞았는지 틀렸는지 평가하거나(IRE 유형), 학생의 발화를 재확인·명료화·수정을 요구하는 피드백을 제공하기도 한다(IRF 유형). 교사는 피드백을 제공할 때, 학생들이 올바른 대답을 하였는지 확인해 주는 동시에 추가 질문을 던짐으로써 교사-학생 간 대화를 확장하여 지속적인 상호작용을 이끌어 낼 수 있다. 뿐만 아니라, 수업 도중 의사소통상 어려움이 발생한 경우 교사는 의미협상을 통해 학생의 이해도를 점검하거나 명확한 발화를 요구해야 하며, 스캐폴딩을 제공함으로써 학생들이 올바른 표현을 사용할 수 있도록 해야 한다(Long, 1983). 하지만 우리나라 초등영어 수업에서는 IR 또는 IRE 담화구조가 주로 발견되었으며(심창용, 2019; 이승복, 2005), 의미협상, 스캐폴딩 등은 많이 나타나지 않았다(이승민, 2011).

초등영어는 음성언어 위주의 언어교육을 지향하므로 교과서에 주로 구두 활동을 위한 그림, 도표 등의 시각적 자료와 최소한의 영어 문자 입력을 제시한다. 반면, 교사용지도서는 교수·학습 자료의 핵심적 제공원으로서 교과서의 활동 내용과 진행 절차에 대한 구체적인 정보를 유용한 교실영어와 교사-학생 간 담화 구조로 제시하고 있다. 이러한 이유로 예비교사와 현장교사가 수업을 계획하거나 교재를 분석하고자 할 때 주로 교사용지도서를 참고자료로 활용하고 있다.

교사용지도서의 중요한 역할에도 불구하고, 교사용지도서에 대한 개선의 필요성은 여전히 제기되고 있다. 최희경과 임연미(2005)와 유범과 이은정(2010)은 각각 수도권, 충정지역 교사들을 대상으로 초등영어 지도서의 활용 실태와 개선방안을 설문한 결과, 대부분의 교사들이 수업 준비 시 교사용지도서를 활용하고 있으나, 만족도가 낮았다고 보고하였다. 개선점으로 쉽고 다양한 교실영어 사용과 게임의 절차 및 방법을 수업 환경 및 학생 특성에 따라 다양한 방식으로 적용해 볼 수 있도록 상세히 설명해야 한다는 주장이 제기되었다. 임희정(2018)도 교사용지도서에 제시된 자료를 교사가 창의적으로 활용할 수 있도록 활동 방법 소개뿐만 아니라 활용 노하우를 제공해야 한다고 제안하였다.

교사용지도서에 제시된 교실영어를 분석한 선행연구들은 주로 교실영어의 적절성과 교사의 질문이나 시작 발화를 다루어왔다. 먼저 교실영어의 적절성에서, 김정남(2013)은 초등학교 3학년 교사용지도서의 문제 중 하나로 게임이나 활동 설명이 서술식으로 제시되어 학생들이 이해하기 어렵다고 지적하면서, 대화식의 짧은 단문을 나열하되 설명 반복이 필요하다고 제안하였다. 권은수(2015)는 학년별 어휘 난이도가 교사용지도서에 반영되지 않았으며, 어려운 어휘들조차 반복적으로 제시되지 않아 자연스러운 어휘 습득이 어렵다고 설명하였다. 김성식(2015)은 실제 수업과 교사용지도서의 교실영어를 비교함으로써 개선점을 제안하였다. 김성식은 교사용지도서 교실영어는 학년이 올라가면서 다양한 어휘를 제시하고 있으나 통사적 난이도는 불규칙하게 발견되었다고 보고하였다. 또한 “교사용지도서는 각 수업단계 진행에 필요한 최소한의 표현을 절차에 따라 지면에 제시한 것이기 때문에 실제 수업과 상당한 차이가 있다”고 지적하면서, 실제 수업에서 자주 사용되는 어휘나 표현을 반영하고 교사의 피드백을 포함해야 한다고 주장하였다(p. 288).

다음으로 교사의 질문 또는 시작 발화와 관련된 선행연구들을 살펴보면, 양지혜(2017)는 6학년 교사용지도서에 wh-질문, 텍스트에 대한 질문, 전시형 질문이 많이 나타났다고 언급하면서 다양한 유형의 질문이 제시될 필요성이 있음을 제안하였다. 김영민(2015)은 6학년 교사용지도서에 제시된 교사 질문 분석을 통해 교사 질문 수를 늘리고 유형을 다양화함으로써 차시 및 단계별로 적절한 질문을 제시할 필요가 있다고 보고하였다. 이어 김영민(2017)은 3~6학년 교사용지도서의 교사 질문을 분석하였는데, 질문 유형이 이해도 확인에 편중되어 있고 학년 간 연계성을 보이지 않으므로 보완 질문 전략을 제시하고 수직적 연계성을 확보할 필요가 있다고 제안하였다. 이경미와 최희경(2018)은 4학년 교사용지도서에 나타나는 교사 시작 발화의 기능을 빈도 분석한 결과, 지시, 질문, 설명 순으로 나타났으며, 차시별 특성에 따라 지시와 설명은 3차시, 질문은 4차시에 많이 발견되었다고 보고하였다. 이경미와 최희경은 활동 설명과 지시 기능의 교실영어(예: Look at the picture)가 단원 매 차시에서 반복되고 있다는 문제점을 지적하면서 단원 주제 및 내용과 관련된 질문, 지시, 설명 등이 제공되어야 한다고 주장하였다.

요약하면, 초등 영어교사는 수업 목표와 단계에 따라 다양한 형태의 발화를 활용하고 의미협상과 스캐폴딩을 통해 학생의 수준에 적절한 피드백을 제공함으로써 교실 내 상호작용을 촉진시키고 의사소통 중심의 수업을 제공할 수 있다. 여기서 교사용지도서는 초등 영어교사에게 효과적인 수업교실 담화의 모델을 제시함으로써 수업 참고자료의해 주 역할을 하고 있다. 선행어야하는데, 연구들은 교사용지도서에 제시된 교실 담화의그 기능 및 적절성에 대해 에 대하여 연구자들이 지속적으로 분석해 왔의문을 제기하여 왔으며, 다. 주로 교사의 질문 또는 시작 발화만을 분석대상으로 다루어왔다. 이에 본 연구는 교사 발화를 피드백까지 포함하는 전체 담화구조로 확대하여 살펴봄으로써, 교사용지도서에 나타난 시작 발화와 피드백의 담화적 분포와 기능을 상세히 분석하고자 한다.

본 연구는 2015 개정 초등영어 교육과정에 근거한 6학년 교사용지도서 5종을 분석 대상으로 선정하였으며, 단원마다 비슷한 교사-학생 담화 구조 및 기능이 반복된다는 점(김정남, 2013; 이경미, 최희경, 2018; 최희경, 임연미, 2005)을 고려하여 각 출판사별로 1단원에서 3단원까지 분석하였다. 연구대상이 되는 교사용지도서의 단원명은 <표 1>과 같다.

본 연구는 교사용지도서에 나타난 교실 담화를 분석할 때, 각 연구 질문에 적절한 분석 단위를 적용하였다. 첫 번째 연구 질문은 IRF 담화구조의 분포 양상을 살펴보는 것이므로 말차례(turn) 단위로 교실 담화를 분석하였다. 반면 두 번째 연구 질문은 교사의 발화 기능을 살펴보고자 하므로 각 단계별 발화를 문장 단위로 분석하였다. 이는 교사용지도서에 (1)과 같이 하나의 말차례에서 교사가 여러 문장을 발화하는 경우가 빈번하였는데, 이 때 각 문장이 상이한 담화 기능을 수행하는 경향이 있었기 때문이다. 따라서 (1)과 같은 사례에서 교사 발화 기능을 정확하게 파악하려면 말차례 단위가 아닌 문장 단위 분석이 타당하다고 판단하였다.

(1) 하나의 말차례에서 여러 문장 발화 예시(지도서 B)

본 연구는 자료 분석의 객관성을 높이고자, 각 교사용지도서(대교, 동아, 천재, YBM[김], YBM[최])를 교사 발화 문장 빈도에 따라 A부터 E까지 코드를 부여하였고 동일한 코드를 자료 분석과 결과 기술에 활용하였다. 각 교사용지도서의 첫 세 단원에 제시된 모든 활동에서 교사-학생 담화를 수집하여 MS Excel 파일로 데이터베이스를 구축하였다. 이 때 3종의 교사용지도서는 부록 자료인 전자저작물 CD 안에 교사용지도서 문서 파일을 포함하고 있어 비교적 수월하게 활동별 교사-학생 담화를 수합할 수 있었으며, 나머지 2종의 교사용지도서는 출판물을 보며 수기로 입력하였다.

데이터베이스는 일차적으로 문장 단위로 나누어 구축하였으며, 최종적으로 구축된 데이터베이스는 단원, 차시, 활동, 단계, 말차례, 화자, 대사 등 교과서 구성과 교사-학생 담화에 대한 다양한 정보를 포함하여, 발화 구성과 기능에 대한 다각적 분석을 실시할 수 있게 하였다. 예를 들어, 앞서 예시한 (1)의 담화는 지도서 B의 1단원 1차시 Wrap up 활동의 Review 단계에 제시된 교사-학생 담화 중 첫 두 개의 말차례에 해당한다. 데이터베이스의 정량적 정보를 지도서별로 정리하면 <표 2>와 같다.

본 연구에서는 교사의 시작 발화 및 피드백의 기능을 분석하기 위하여 박효선과 박선호(2014)의 분석 기준을 수정하여 사용하였다(<표 3> 참고). 선행연구들이 주로 교사의 시작 발화 또는 질문 유형만을 다루고 있는 것과 달리, 박효선과 박선호(2014)의 연구는 교사의 시작 발화와 피드백을 포함한 담화분석의 틀을 제공하고 있으므로, 이를 교사용지도서의 교실 담화 분석에 적합하도록 수정하였다. 우선 초등학교 6학년 영어지도서에 제시된 교실 담화는 일반적인 IRF 패턴을 따르고 있었기에, 선행 학생 발화의 유무 및 내용적 관련성에 입각하여 모든 교사 발화를 시작 단계 혹은 피드백 단계로 분류하였다. 예를 들어, 교실 담화의 첫 번째 말차례는 모두 교사의 시작 단계의 발화로 분류되며, 학생 발화에 대한 칭찬 및 교정은 교사의 피드백 단계의 발화로 분류되었다.

각 단계의 교사 발화 기능은 내용과 목적에 따라 다음과 같이 두 단계로 상세히 분류되었다. 먼저 교사의 시작 발화는 크게 지시, 질문, 설명의 세 기능으로 구분되며, 각 기능 범주는 다시 하위 세부 기능에 따라 분류되었다. 예를 들면, 지시 기능은 발화, 활동, 진행 지시 등의 세부 기능으로 구분되었으며, 질문 기능은 절차형, 전시형, 참조형 질문으로 분류되었다. 다음으로 교사의 피드백은 이해 점검, 응답, 수정의 세 기능 범주로 구분되었으며, 마찬가지로 각 기능별로 세부 기능을 구분하였다.

자료 분석을 위해 2인의 연구자는 <표 3>의 분석틀에 따라 데이터베이스 내 모든 교사 발화 문장에 단계-기능-세부 기능(예: 시작-지시-발화 지시)을 부여하였다. 연구자 간 신뢰도를 확보하기 위하여, 우선 1종의 지도서를 선택하여 교사 발화 문장을 분석한 후 교차 검토를 통해 이견이 발생하는 부분에 대한 합의를 도출하였으며(percent agreement=100%), 이후 나머지 교사용지도서를 2종씩 나누어 분석한 뒤 같은 방식으로 교차 검토하였다.

교사용지도서별 담화 구조와 기능의 빈도 분포와 비율을 파악하기 위하여 MS Excel 2016의 피벗 테이블 기능을 활용하였다. 또한 교실 담화의 구조적 및 기능적 양상을 질적으로 탐구하여, 교사용지도서 내 교사 발화가 보이는 두드러진 특징을 파악하였다.

교사용지도서의 교사-학생 담화를 말차례 단위로 분석한 결과, 다음 네 가지 유형의 담화 구조를 발견하였다. 첫 번째 유형은 시작 발화(I)만 있는 것으로 교사의 시작 발화 말차례가 학생의 응답 말차례로 이어지지 않는 담화에 해당하며, 예시 (2)의 첫 번째와 두 번째 말차례가 각각 그 예이다. 두 번째 유형은 시작 발화와 응답으로 구성된 담화(IR)로서 학생의 응답 말차례가 교사의 피드백 말차례로 이어지지 않은 패턴에 해당하며, (2)의 세 번째와 네 번째 말차례가 하나의 IR 담화를 형성하고 있다. 세 번째 유형은 시작 발화, 응답, 피드백이 모두 갖추어진 담화(IRF)로, (2)의 다섯 번째부터 일곱 번째의 세 개의 말차례가 하나의 IRF 담화를 형성하고 있다. 네 번째 유형은 명시적인 응답 없이 피드백이 제공되는 것으로서(IF 혹은 F) 학생 응답을 암시적으로 전제하고 제시되는 교사의 발화에 해당하며, (3)이 그 예이다. 이와 같이 발견된 네 가지 담화 구조는 모두 교사에 의해 담화가 시작되고 있으며, 이는 교사중심 수업의 특징으로 분석할 수 있다.

(2) I, IR, IRF 유형의 교실 담화 예시(지도서 C)

(3) IF 유형의 교실 담화 예시(지도서 C)

네 가지 유형의 담화 구조를 지도서별로 빈도 분석한 결과는 <표 4>와 같다. 전체적으로 IR 유형이 1,473회(53.8%)로 가장 많고 I 유형이 897회(32.8%)로 두 번째로 많았는데, 두 유형이 전체 담화 구조 빈도의 약 86%를 차지하였다.

각 담화 유형의 빈도 비율은 지도서마다 차이가 있었다. 지도서 A와 D의 경우, IR 유형이 각각 54%, 57.3%로 가장 많이 나타났으며, 다음으로 I 유형이 각각 30.4%, 34.2% 차지하였다. 지도서 E도 IR 유형이 49.6%로 높게 나타났지만, I 유형도 42.9%로 유사한 빈도로 많이 발견되었다. 또한 지도서 B는 IR유형이 62.8%로 매우 높게 나타났으나, 두번째로 높은 빈도를 보인 것은 IRF 유형(22.3%)으로 다른 지도서와 다다른 양상을 보였르게 나타났다. 반면 지도서 C는 I 유형이 47.6%로 가장 많이 나타났으며, IR 유형의 빈도(43.2%)와 큰 차이를 보이지 않았다.

각 담화 유형별로 살펴보면, 가장 빈번하게 사용된 IR 유형과 I 유형은 지도서 C를 제외한 모든 지도서에서 IR 유형의 빈도 비율이 I 유형의 빈도 비율보다 약 6~48% 높게 나타났다. 지도서 C는 I 유형의 빈도 비율이 IR 유형의 빈도 비율보다 약 4% 높게 나타났는데, (4)에서처럼 학생의 응답이 암시적으로 전제된 채로 교사의 질문과 지시로 활동 관련 담화가 진행되는 특징을 보였다.

IRF 유형은 지도서에 따라 최소 25회(6.0%)에서 최대 141회(22.3%)의 빈도 범위를 보였는데, 이 유형을 가장 많이 사용한 지도서 B는 (5)와 같이 교사 질문에 대한 학생의 응답에 교사 피드백이 빈번하게 제공되는 양상을 보였다. 마지막으로 IF 및 F 유형은 2회(0.3%)에서 17회(3.1%)의 빈도 범위를 보였다.

한편, 본 연구에서 자주 발견된 I 또는 IR 유형을 자세히 살펴보면, 다음과 같다. 첫째, 교사의 발화가 연속적으로 이어지는 I 유형이다. (6)의 예시에서 교사는 활동 방법을 지시하고 있다.

초등교사들은 활동이나 게임 방법을 이와 같이 서술식으로 길게 나열할 경우 학생들이 이해하기 어렵다고 지적하였으며(김정남, 2013), 실제 수업에서도 교사가 설명한 게임 방법을 한 번에 이해하고 활동에 참여할 수 있는 학생들이 많지 않다. 따라서 교사들은 게임 순서를 설명할 때 단계마다 시범을 보여주고 학생들의 이해도를 점검하는 질문을 수시로 함으로써 학생들이 게임 방법과 규칙을 충분히 숙지하고 활동을 수행할 수 있도록 준비시킬 필요가 있다.

둘째, 교사의 질문에 학생의 응답으로 종결되는 IR 유형으로, (7)의 예시처럼 학생이 정답을 제시하는 상황에 해당한다. 이 때 사용된 전시형 질문은 듣기 및 읽기 활동 중 학생들의 내용 이해를 확인하는 단계에 적합한 교사 발화로서, 대부분 학생 응답의 높은 정답률을 가정하고 있다.

(7)과 같은 단조로운 IR 유형의 반복은 학습 동기를 저하시킬 우려가 있으므로, 담화 중 참조형 질문으로 바꾸어 제시할 필요가 있다. 한편, 실제 수업에서 학생이 틀린 답을 제시하거나 대답을 하지 못하는 경우를 예상해 볼 수 있다. 이 때, 교사는 설명이나 질문을 더 상세하게 제시할 수 있으며, 때로는 더 간단하고 쉬운 질문을 던짐으로써 학생의 대답을 유도할 수 있을 것이다.

교사용지도서가 교사들의 수업 모델 역할을 한다는 점을 고려한다면, 지도서는 I 유형 또는 IR 유형을 IRF 유형으로 확장함으로써 교사-학생 간 상호작용을 지속시켜 나갈 수 있는 담화를 제시해야 할 것이다. I 유형의 경우, 이해 가능한 입력을 제공할 수 있도록 단계별 교사 시범이나 이해 점검 및 확인 질문을 제공해야 할 것이며, IR 유형은 학생들의 다양한 응답을 요청하는 질문을 제시하거나 학생의 잘못된 응답에 대한 적절한 피드백을 제공해야 할 것이다. 예를 들어, 교사가 학생들이 겪을 어려움을 예상하고 도움을 줄 수 있는 질문 수정 기법(예: What’s your age? I mean, how old are you?)이나 담화 도출 기법(The first word is OOO) 등을 제시할 수 있다.