구성주의 도덕교육론을 통해 본 북한의 사회주의도덕 연구

Ⅰ. 서론

지구촌 여러 국가에서는 학교, 종교단체나 시민단체를 통해 도덕교육이 시행되고 있다. 우리와 통일을 통해 함께 살아가야 할 존재인 북한 또한 1960년대부터 도덕교육을 실시해오고 있다. 공산주의 교양 중심으로 시작한 도덕교육은 “건전한 사상의식과 깊은 과학기술지식, 튼튼한 체력을 가진 믿음직한 인재” 양성에 교육 목적을 설정한 조선민주주의인민공화국교육법 제1조(1999)를 기반으로 학생들에게 정치사상교육의 일환으로 도덕교육을 실시해야 함을 강조하고 있다(제29조).¹⁾ 이러한 법적 규정과 함께 북한은 교과로서 도덕교육을 ‘공산주의도덕’으로부터 시작하여 2004년 ‘사회주의도덕’으로 개칭, 지속적으로 운영하고 있다.

한국 또한 도덕교육을 실시하는 한편, 우리와 같이 살아야할 대상인 북한의 도덕교육에 대한 관심을 가지고 지속적인 연구를 시행해왔다. 북한의 학제나 교육정책 연구에 비하면 적은 규모이지만, 반공의 관점에서든 화해협력의 관점이든 꾸준히 북한 도덕교육에 대한 연구가 시행되어 온 것이다. 예컨대, 북한의 교육법, 교육강령, 교수요강 등을 토대로 북한의 교육이념, 정책, 교과운영 등에 대한 연구와 함께 각과 교육 차원에서 북한의 사회주의도덕에 대한 연구가 이루어져왔다. 그런데 종전의 북한의 도덕 교과서 분석을 통한 연구의 아쉬운 점은 도덕교육에 관한 보편성을 갖는 이론을 통해 북한의 도덕교육을 조망한다거나, 북한체제의 특수성을 전제하여 있는 그대로의 교과서 내용에서 나타나는 특성을 분석하기보다는 한국의 교육을 잣대로 북한의 교육을 조명하고자 한다는 점이다. 예컨대 북한의 사회주의 도덕과목을 이론적 실천적으로 뒷받침하는 가이드라인으로서 ‘교육강령,’ ‘교수요강,’ ‘사회주의도덕교수안’에 대한 분석이 미흡한 상황에서, 단순히 남북한 도덕교과서 단원 제목을 비교하고 남한의 교과서를 기준으로 북한 교과서를 재단함으로써 그 문제점, 특히 수령에 대한 충실성‘ 우위의 도덕교육적 특징을 찾아낸다. 그럼으로써 남북의 도덕교육은 이질성이 크게 심화되고 있으며, 그 이질화의 주요 동인은 북한으로 규정하고, 통일을 위해서는 북한의 이질성을 극복해야 한다는 논리를 제시하게 된다. 아울러 이러한 ‘극복’의 입장은 북한 사회의 모든 영역에 해당하며, 따라서 실패한 체제인 북한사회를 이질화의 길을 걷지 않은 한국의 것을 기준으로 북한을 ‘남한화’시키는 것이 당연하다는 입장을 취하게 된다.²⁾

반면 최근에는 교육강령, 교수요강, 교과서 뿐 아니라 『교육신문』, 『교원선전수첩』, 『인민교육』, 『고등교육』, 『철학연구』, 『김일성종합대학학보』, 『정치법률연구』 등의 분석을 통해 북한교육 연구가 증가되고 있다. 이러한 연구들은 한국을 잣대로 접근하기보다는 가치중립적 입장에서 북한교육을 있는 그대로 조망하고자하는 접근을 취하고 있다. 예컨대, 교과로서 북한의 사회주의도덕 관련 선행 연구는 김정은 시대 북한 교육정책의 방향성 및 특성을 살펴보고 주요 교과목을 중심으로 북한의 중등교육과정 체제와 교육내용을 분석한 조정아외의 연구(2015), 12년제 의무교육 정책과 교육과정 개정, 특히 북한의 2013 개정 교육과정의 특징, ‘사회주의헌법’과 ‘교육법’, ‘교육강령’을 통한 북한의 교육목표의 특징, 교육과정의 영역 및 교과, 교육시간, 교수학습 방법, 교과서, 평가 지침 등을 다룬 김진숙의 연구(2017), 지난 2012년 9월 북한이 발표한 학제개편을 통하여 김정은 정권의 교육정책을 분석한 한만길, 이관형의 연구(2015), 북한 교육 관련 자료를 종합적･체계적으로 수집하고 관련 서지 정보 DB를 구축한 김정원외 연구(2014), 북한의 문헌에 대한 내용분석을 통하여 북한에서 최근 강조하고 있는 '도덕교양'의 주요 내용과 특징을 살펴본 차승주의 연구(2017) 등이 그것이다.

그러나 이러한 연구들 또한, 첫째, 북한의 사회주의도덕 교육 관련 교과서의 전체를 분석, 평가하기보다는 특정 장이나 절과 같은 일부의 내용만을 다루고 있다. 둘째, 2013년 교육과정 개정과 함께 새롭게 발간, 활용되고 있는 사회주의도덕 교과서 및 교수안을 분석한 사례는 없다. 셋째, 도덕교육 이론의 관점에서 도덕과 내용 선정 원리를 규명하고 이에 따라 북한의 교과서를 고찰한 경우는 없다.

따라서 본 연구는 사회주의도덕을 통한 북한의 소학교 도덕교육을 있는 그대로 보고, 이를 인격교육론과 구성주의의 장점을 결합한 ‘구성주의 도덕교육론’의 관점에서 조명해보는데 그 목적을 두고자 한다. 이를 위해 첫째, 북한의 도덕교육을 있는 그대로 보려는 취지에서 북한 도덕교육의 목적과 목표가 교과서에 어떻게 구현되고 있는가를 사회주의 도덕 교사용 도서를 통해 살펴보고자 한다. 이 연구는 2013년에 발간된 소학교 1학년《사회주의도덕교수안》과 초급중학교 1학년《사회주의도덕 교수참고서》를 통해 북한 도덕교육의 목적과 목표를 고찰하고, 소학교 3학년 《사회주의도덕》교과서와 소학교 3학년 《사회주의도덕》교과서의 도덕교육 내용을 사례로서 고찰하고자 한다. 다만 이 연구는 북한 자료 수집의 한계로 인해 특정 학년 자료만을 활용했음을 밝혀둔다.³⁾ 둘째, 인격교육론과 구성주의이론을 합리적으로 결합한 도덕교육이론으로서 여러 도덕교육 이론 중 통합적 인격교육론과 구성주의의 기본 입장과 교수학습의 주요 개념과 원리를 원용하여 ‘구성주의적 도덕교육론’의 입장에서 바라보는 도덕과 내용 선정 원리를 도출하였다. 그리고 이러한 내용 선정 원리를 분석을 위한 항목으로 구성하여 북한 사회주의도덕의 주요 특징을 고찰하였다.

Ⅱ. 구성주의 도덕교육론 및 분석틀 정립

Ⅲ. 북한의 학교 도덕교육 분석

북한의 초·중등학교에서의 도덕교육은 교과용 도서인 지도서로서 소학교의 『사회주의도덕교수안』, 초급 및 고급중학교의 『사회주의도덕 참고서』, 그리고 『사회주의도덕』교과서를 통해 알 수 있다. 교과서는 도덕교육의 내용을 구체적으로 알 수 있는 반면, 이러한 내용이 추구하는 목적과 목표, 내용의 선정과 범위 등의 이론적 측면은 사회주의 도덕교수안과 사회주의도덕 참고서를 통해 알 수 있다. 따라서 여기에서는 북한 사회주의도덕의 교과용 도서라 할 수 있는 사회주의도덕 교과서와 교과용 지도서로서 사회주의도덕교수안과 사회주의도덕참고서를 활용하여 북한 도덕교육의 이론적 측면과 실제적 측면을 살펴보고자 한다.

Ⅳ. 구성주의 도덕교육론의 관점에서 내용 분석

이 장에서는 구성주의적 도덕교육론의 관점에서 북한의 도덕 교과서를 분석하기 위해 도출한 주요 분석 항목에 따라 북한의 사회주의도덕 교과서의 특징을 살펴보고자 한다.

첫째, 도덕교과서는 도덕성의 인지적, 정서적, 행동적 측면들이 종합적으로 길러질 수 있도록 총체적 관점에서 접근하고 있는가의 문제이다. 우선 북한 사회주의 도덕교과의 목적에서 이를 확인할 수 있다. 예컨대 소학교 도덕교육의 목표를 예로 보면, “우리 나라는 세상에가 가장 훌륭한 사회주의라라라는 것을 알고(인지적 측면) 자기 가정과 마을, 학교를 사랑하고 알뜰히 거두며(정의적 및 행동적 측면) 조국의 풀 한포기, 나무 한그루도 아끼고 사랑할 줄 알도록(인지적 측면) 하는 것이다.”의 경우 인지와 정의, 행동적 측면을 포괄하는 통합적 접근을 취하고 있음을 알 수 있다. 반면 주목되는 용어는 ‘마음’이라는 단어이다. 첫 번째 목표에서 ‘충성의 마음,’ 세 번째 목표에서 ‘자기를 바칠 줄 아는 마음,’ 네 번째 목표에서 ‘원수들에 대한 불타는 증오심’ 등이 그것이다. 이는 북한의 사회주의 도덕이 태도나 의지 등의 정의적 측면을 중시하고 있다고 해석할 수 있다.⁵⁾

사회주의도덕 교과서에도 마찬가지로 통합적 접근을 보여주고 있다. 탐구를 위해 제시되는 발문은 대체로 인지적 측면과 정서적 측면의 발문이 이어서 제시되고 있다. 행동적 차원에서는 실제 실천해보기보다는 주로 어떻게 해야하는지 즉 실천방안을 묻는 발문이 많다. 아래 두 사례는 이와 같은 사례이다.

“학급생활을 통하여 다음의 문제를 풀어봅시다.

둘째, 인류가 보편적으로 추구하는 가치 덕목에 대해 학습자들이 주도적으로 검사, 해석하는 학습기회를 부여하는 내용을 담고 있는지를 살펴보자. 우선, 덕목 차원에서 교과서는 정직, 양심, 내면의 아름다움, 협동, 책임, 성실 등을 다루고 있다. 반면 사회정의나 권리와 관련된 내용이나 덕목은 다루고 있지 않다. 이러한 교과서 기술 경향은 북한의 도덕 교육이 유일 체제 순응적 인간의 양성에 중점을 두기 때문인 것으로 해석할 수 있다. 반면, 긍정적 관점에서 보면, 부모에 대한 효, 가족간의 사랑, 형제자매간 우애와 친구간 우정, 상호 도움과 협동, 공중도덕, 일상생활 예절, 건강, 안전 등 도덕교육이 보편적으로 지향하는 가치나 덕목에 근거를 두고 있는 내용이 주목된다. 이는 도덕교육이론 뿐 아니라 서구의 인격교육이 지향하는 가치덕목과 상당 부분 공통점을 보여준다. 이른바 ‘백두성상’이 등장하는 내용에서 김정일이나 김정은의 효를 본받아야 한다는 내용을 제외하면, 교과서에서는 이러한 보편적 도덕 관련 내용을 수령에 대한 충실성과 연계시키고 있지 않고 있는 것이다. 반면 이러한 덕목이나 가치를 학습자가 스스로 이해하고 해석의 기회를 부여하고 있는 내용을 담고 있지는 않는 것이 주목된다. 결국 교과서는 가치와 덕목을 전수하는데 중점이 있다.

셋째, 학습자들이 생활하고 있는 현재의 공간에서 직면하는 실제 도덕적 딜레마나 이슈를 다루고 있는가의 문제이다. 즉 학습할 내용이 학습자들의 관심과 문화, 실제적 삶과 직접적인 연관성을 지니고 있는 딜레마를 다루고 있는가의 측면에서 교과서의 내용을 살펴보자. 기본적으로 북한 도덕교과서에서 제시된 ‘생각해봅시다,’ ‘읽고 토론해 봅시다,’ ‘생활에서 찾아봅시다,’ ‘새겨둡시다’의 활동은 학습자들의 실제 생활세계에서 발생하는 사례 중심의 기술을 택하고 있다. 부모님과의 생활 사례, 친구와의 우정 사례, 학교 공공시설 활용 사례, 놀이공원, 극장 등에서 경험하는 사례 등이 대표적인 사례이다. 이러한 접근 방식은 애국심 함양이나 ‘백두절세위인’에 대한 충성심과 흠모심을 신장하는 데에도 적용된다. 즉 북한이 말하는 위인들의 생활을 준거로 자신의 행동을 돌아보도록 하는 것이다. 예컨대 2학년 6과 “생일을 축하합니다”의 ‘나의 생일’에서는 ‘어떤 동무들이 생일축하를 떳떳이 받을 수 있는지 말해봅시다,’ ‘생일축하를 받으면 어떻게 해야 하는지 말해봅시다’ 등의 활동을 통해 올바른 생일축하 예절을 학습하도록 하고 있다. 문제는 마지막 활동 ‘나라없던 지난날에는 생일을 어떻게 맞이했을까요?’를 통해 반제국주의 관점에서 일제 강점기를 연상하게 한편, 김일성, 김정일, 김정은의 사랑과 은혜에 보답하기 위해 열심히 공부하도록 강조하고 있다(김은희 외, 2013a, pp. 53-54). 이는 북한의 사회주의 사상교육에서 활용되는 회상학습의 일환이라고 해석할 수 있는 부분이다. 그러나 개인 차원의 축복어린 어린이 생일 이야기를 일제 강점기의 상황으로 과도하게 비약시키고 있다.

넷째, 인지적 갈등과 불균형을 일으키는 내용을 통해 관점채택과 도덕적 추론 및 판단능력 등을 증진시키고 있는지의 문제를 교과서를 통해 살펴보면, 단원의 끝부분의 “배운 것을 다져보자요”에서 ‘왜’라는 질문을 통해 비교적 단순하기는 하지만, 도덕적 추론과 판단, 의사결정 등의 탐구를 유도하는 형태로 내용을 제시하고 있다. 지도서에서 학습자의 자기주도적 학습 차원에서 토론, 질의응답, 소집단학습, 멀티미디어학습 등을 강조하는 모습을 보여주고 있지만, 교과서에서는 교사와 학생간 토론, 근거 제시의 타당성 탐색, 다양한 자료나 윤리적 근거 제시의 차원이 미흡하게 나타난다.

물론 세부적으로 들어가 보면 여러 측면에서 긍정적 구성이 발견된다. 예컨대 형식 측면에서 보면, ‘생각해봅시다’의 경우에 다양한 제시 방식이 주목된다. 말풍선을 활용하는 경우, 노래가사나 시를 활용하는 경우, 만화나 사진, 영화를 활용하는 등 다양한 방식으로 제시하고, 말미에 “......에 대해 학생은 어떻게 생각합니까?”를 통해 동기유발 및 학습문제에 대한 암시를 하고 있다. ‘읽고 토론해 봅시다’의 경우에는 추상적인 이념이나 덕목을 제시하지 않고 철저하게 학습자들의 생활세계와 관련한 딜레마와 유사한 내용이 제시되고 있다. 그러나 토론거리로는 부적절하다고 볼 수 있는데, 무엇보다 유사 딜레마이지만 이야기의 결론이 이미 제시됨으로써 토론의 여지를 차단한다는 점이다. 모든 단원의 ‘읽고 토론해 봅시다’에 제시된 예화는 이런 형태이다. 한가지의 사례만을 예시하면 다음과 같다.

다섯째, 반성적 추상화를 촉진할 수 있는 내용을 다루고 있는가의 문제이다. 예컨대 학생들은 자신의 도덕적 경험과 그러한 경험에서 사용한 자신의 의도나 전략 등에 대하여 성찰을 해봄으로써 보다 고차적인 도덕적 지식과 이해를 구성할 수 있는 내용을 교과서에서는 다루고 있는가의 문제이다. 이와 관련해서는 자신의 도덕 경험을 이야기해 보는 것, 도덕 저널을 기록해 보게 하는 것, 가치지를 기입해 보게 하는 것 등과 같은 다양한 성찰의 시간과 기회를 부여해 줌으로써 학생들의 반성적 추상화를 촉진시켜 줄 수 있을 것이다(추병완, 2006, p. 93).

북한의 도덕교과서의 경우 ‘생활에서 찾아봅시다’에서는 앞서 이루어진 ‘생각해 봅시다’와 ‘읽고 토론해봅시다’ 활동을 기초로 실생활에서 학습자들이 경험하는 유사사례를 제시하고, 자신이 어떤 것을 알고 있는지, 어떻게 행동했는지 성찰하는 기회를 부여하고 있다.

반면 생활과 관련하여 제시된 사례들 또한 올바른 사례를 제시하거나, 또는 그른 사례를 제시하면서도 이것이 분명히 잘못되었음을 첨언해 놓는 경우가 많다. 결국 올바름, 선함 등에 관한 결론이 이미 제시되어 있는 것이다. 바꾸어 말하면 판단은 교과서가 미리 내리고 학습자는 이미 내려진 결론의 근거를 찾아 제시하는 형식이다. 그리고 이러한 학습은 옳음, 선함을 내면화하는 형태의 ‘새겨둡시다’로 이어지고 있다.

여섯째, 학습을 위한 상호작용으로서 의사소통, 문제 해결, 상호 조정 행동을 통해 협동적으로 대화활동을 통해 도덕적 대안을 탐구하는 내용으로 구성되어 있는가의 문제이다. 기본적으로 도덕교과서에 제시되고 있는 ‘읽고 토론해 봅시다’ 활동이 대화와 협력을 통한 학습 활동이라고 볼 수 있다. 실제 수업에서 대화와 협동은 북한의 이른바 ‘깨우쳐주는 교수’ 방법을 통해 나타난다. 이는 “수업이 시작되면 새 지식을 15분내로 속히 주고 나머지 수업시간에 학승들이 배운 내용에 대한 토론, 론쟁 및 질의응답을 진행하여 그 시간에 배운 것을 그 시간에 완전히 소화시키는 교수방법이다”(리영철, 2012, p. 68). 여기에서 토론, 논쟁, 질의응답이 협동적 대화활동에 속한다고 할 수 있다. 예컨대 ‘4.서로 위해주는 뜨거운 마음’의 ‘읽고 토론해 봅시다’에서는 ‘리수복’이 영웅으로 등장한다. 운동회에서 보여준 리수복의 도덕적 행동을 제시한 후, 학습자들에게 “리수복영웅은 왜 6등으로 들어오게 되었습니까?, 리수복영웅의 모습에서 학생은 무엇을 느꼈습니까? 리수복영웅이 조국을 위하여 적의 화구를 몸으로 막을수 있는 비결을 그이 학교시절과 결부시켜 찾아봅시다”의 발문과 활동을 제시하고 있다. 다만, 실제 모든 교과서의 ‘읽고 토론해봅시다’의 내용은 이렇듯 토론보다는 질의응답형으로 제시되고 있다. 따라서 대화와 협동을 통한 학습, 예컨대 토론, 논쟁보다는 교사와 학생의 질의응답으로 나타날 가능성이 높다. 이는 교사 중심의 나레이션 형태의 기술을 보여주는 지도서에서도 같은 형태로 제시되고 있다.

일곱째, 도덕적 갱신을 지향하는 사회적 변화의 과정에 직접 참여하거나 도덕적 행동으로 실천할 수 있는 내용으로 구성되어 있는가의 문제이다. 즉 개인적 및 사회적 차원 참여와 실천의 내용을 다루는가의 문제이다. 도덕 교과서에서 토론이나 질의응답, 논쟁 등의 활동을 할 수 있는 기회를 주고 있는 것은 분명하다. 그러나 그에 따라 실제 어떻게 행동할 것인지에 대한 활동은 없다. 생각해봅시다->읽고 토론해봅시다->생활에서 찾아봅시다로 전개되는 활동 과정에서 해당 단원의 주제나 발문과 관련한 현상을 찾아보는 사례는 있으나, 도덕적으로 문제가 있을 경우 이를 개선하고자 하는 실천활동을 제시하는 경우는 없는 것이다. 잘못된 행동이 있다면 “잘하려면 앞으로 어떻게 해야할까요?” 정도의 발문으로 종료되는 것이다.

반면 ‘생활과 실천’의 경우에는 행동으로 해보는 사례가 등장한다. 대부분 실천보다는 ‘말해봅시다’, ‘발표해봅시다’라는 활동이 주로 많이 등장한다. 반면 ‘예절있게 말하고 행동해 봅시다’에 이어 ‘o 집에서 선생님에게 전화를 하거나 선생님의 전화를 받을 때’(안성 외, 2013, p. 48)와 같이 어떤 상황에 직면했을 때 바르게 행동해 보는 활동을 제시하는 경우가 있다. 그런데 이러한 활동의 특징은 갈등을 일으키는 딜레마 상황이나 문제를 안고 있는 상황에 대한 올바른 행동실천이 아니라 단순하게 주어진 상황에서 어떻게 할 것인지와 관련한 실천으로 이어진다. 또한 개인적 차원의 도덕적 행동과 마음씨가 중요시되면서 사회적 변화나 과정에 직접 참여 등의 중요성은 부각되지 않는다.

끝으로, 사회현상을 바라보는 다양한 관점들을 경험하고 이를 기반으로 대안을 평가하며, 나아가 도덕 규칙을 구성할 수 있도록 하는 기회를 부여하고 있는가의 문제이다. 즉 학습자가 자기주도적으로 다양한 관점을 탐구하고, 이를 바탕으로 사회현상을 조명하며, 문제를 해결하기 위한 적합한 도덕규칙을 구성하는 기회를 부여하는 내용을 다루고 있는가를 살펴보자. 소학교와 초급중학교 사회주의 도덕교과서의 공통적 특징으로 가장 눈에 띄는 것은 모든 단원이 도입글 이후 바로 김일성, 김정일의 교시로부터 시작한다는 점이다. 이러한 접근은 이후 등장하는 ‘생각해봅시다,’ ‘읽고 토론해 봅시다,’ ‘생활에서 찾아봅시다,’ ‘새겨둡시다,’ ‘생활과 실천,’ 관련 내용이 이 교시에 대한 상세한 설명, 관련된 일상 사례 등의 확장이라는 측면에서 사고의 깊이와 범위에 제약을 가한다고 볼 수 있다. 이는 사회현상을 도덕적 관점에서 바라보고 판단하는 기준이 도덕철학이나 윤리학의 이론이 준거가 되는 것이 아니라 지도자의 교시가 되기 때문이라고 할 수 있다. 아울러 교과서 도처에 제시되고 있는 ‘수령’의 교시와 ‘말씀’은 이러한 준거로서의 역할을 보완해주고 있다. 이상의 구성주의 도덕교육론의 관점에서 분석한 결과를 표로 정리하면 다음과 같다.

Ⅴ. 결론

이 연구는 구성주의 도덕교육론의 관점에서 북한에서 2013년 발간된 소학교와 초급중학교 『사회주의도덕』 교과서와 소학교의 『사회주의도덕교수안』, 초급중학교의 『사회주의도덕참고서』를 중심으로 북한의 학교 도덕교육의 내용을 살펴보았다. 한편으로 이 연구는 2012년 북한의 ‘전반적 12년제 의무교육제’ 발표와 실시, 2013 교육과정 개정, 그리고 이와 관련하여 지식경제시대에 부합하는 교육의 발전 측면에서 많이 회자되고 있는 창의적인 인재양성 지향의 교육으로의 변화를 긍정적 관점에서 보고, 이러한 흐름이 도덕교과서에서는 어떻게 투영되고 있는지를 살펴보고자 하였다.

북한의 교과로서 사회주의도덕이 변화를 보여주고 있다는 것은 분명하다. 내용을 제시하는 형식의 측면에서 보면, 교과서나 지도서에서 학습자들의 자기주도적 탐구, 자발적(자각적) 인식, 능동적 사고 활동 계발, 멀티미디어 자료(다매체편집물) 활용 등을 강조하고 있는 부분에서 변화의 모습을 확인할 수 있다. 도덕교육의 목표, 내용, 방법, 도달기준 등에서 가장 첫 번째로 강조하는 수령에 대한 충실성을 교과서에서 제시하는 방식 또한 변화를 보여준다. 가장 큰 변화는 소학교의 경우 이러한 내용을 독립적인 단원으로 구성하기보다는, 일부의 단원에서 여러 내용 중 하나의 활동으로 제시되는 정도로 축소 경향을 보이고 있다는 점이다. 다른 한편으로는 일상생활이나 공공생활에서의 도덕을 다루면서 김일성, 김정일, 김정숙 등의 ‘수령들’ 뿐 아니라 김정은의 예화나 ‘교시’, ‘말씀’을 통해 수령에 대한 충실성을 강조하는 간접적인 기술 방식으로의 변화를 보여주고 있다.

반면, 교사용지도서라고 할 수 있는 소학교의 『사회주의도덕교수안』, 초급중학교의 『사회주의도덕참고서』를 살펴보게 되면, 앞서 제시된 변화에 대한 평가가 무색해진다고 한다면 지나친 판단일까? 북한의 지도서는 실제 수업에서 실행되는 교사의 질문과 설명 등이 나레이션 형태의 진술로 구성되어 있다는 점이 특징적이다. 그런데 이 나레이션 형태의 진술은 곧 북한 사회주의도덕의 지도 원칙 중의 하나인 ‘해설과 설복’을 그대로 반영해 준다. 바꾸어 말하면 지도원칙에서는 인지와 실천의 통합, 능동적 사고 활동 계발, 학습자 주도의 탐구능력 개발을 제시하는 것과 달리, 교사의 나레이션 형태의 진술로 구성된 지도서의 내용은 도덕적인 문제에 대해 교사가 북한의 지도자의 관점을 근거로 제시하면서 해설하고 정당화시키는 진술방식으로 구성되어 있다는 점이다.

이와 관련하여 교과서가 제시하는 예화, 사진, 만화, 노래 등은 옳은 것, 선한 것 등을 통한 긍정감화형 진술로 이루어져 있다는 점, 문제상황이 제시되면 이어서 과거 지도자들이나 현재 지도자의 등장을 통해 문제를 해결하는 회상학습형 진술로 이루어진다는 점 또한 주목된다. 초등학교의 경우에는 인지발달 수준이 낮기 때문에 도덕적 딜레마를 제시하기보다는 올바른 것, 선한 것 등을 제시해 주로 이를 배우도록 하는 사회화 측면이 강하다. 따라서 긍정감화형 내용과 기술방식은 있을 수 있다. 그러나 더욱이 초급중학교 북한의 도덕교과서의 경우 부정적 현상을 포함하는 딜레마가 등장할 경우, 학습자주도의 학습이 이루어지도록 진술하는 것이 아니라, 이에 대한 올바른 결론이 해당 글의 말미에 항상 제시된다. 인지적 부조화가 발생하기 어려운 진술 구조이다. 여기에 이러한 결론이 도덕적으로 옳다는 것은 회상학습형 진술이나 긍정감화형 진술로 강화된다. 이러한 상황에서 구성주의 도덕교육론에서 주목하는 반성적 추상화, 반성적 도덕화, 도덕적 갱신의 내용은 들어설 여지가 없다.

결국 교과서의 내용 제시 방식, 즉 ‘형식’은 북한 교육의 변화에 부응하여 긍정적인 변화를 보이고 있다고 볼 수 있다. 그러나 교과서에 담아지는 ‘내용’의 중점은 수령에 대한 충실성에서 벗어나지 않고 있다. 수령에 대한 충실성 내용이 소학교 도덕 교과서에서는 독립적 단원으로 구성되어 있지 않지만, 초급중학교나 고급중학교에서는 변함없이 독립적인 단원으로 구성되어 있다. 아울러 지도서에서는 지도자의 교시와 일화가 곧 도덕적 삶의 유일한 준거로서 제공되고 있다. 연구자의 능력의 한계로 인해 통일을 위한 내용적 차원의 북한 학교 도덕교육의 변화 방향은 추구 과제로 남겨두고자 한다.