물리와 역사 교육과정 성취기준 서술어에 대한 물리 교사와 역사 교사의 해석 비교 연구

역사와 물리 교육과정에서 진술하고 있는 ‘설명하다’에 대한 생각에서 역사와 물리 교사 간에 공통점과 차이점이 발견된다. 첫째, 역사과에서의 ‘설명하다’의 경우 물리, 역사 교사 모두 인과관계와 연관 지어 생각하였다.

역사 교사 H3은 ‘설명하다’의 서술어는 신라 말의 농민봉기, 왕위 쟁탈전, 호족의 성장을 통해 왜 후삼국시대가 성립되었는가와 같은 인과관계를 파악하고 이를 다른 사람에게 전달하는 것에 의미가 있다고 보았다. 물리 교사 P3은 역사 지식 간의 연결을 통해 인과관계를 찾으려고 하는 것으로서 해석하였다.

한편, 두 집단 교사들은 역사의 ‘설명하다’를 전달의 의미로 받아들이기도 하였다.

물리 교사 P5는 역사과에서 ‘설명하다’는 학생들이 역사 내용을 자신의 언어로 다른 사람들에게 이야기하는 것이라고 하였고 물리 교사 H5도 학생들이 내용을 조사하고 그 과정을 그대로 말할 수 있는 것을 뜻한다고 보았다.

둘째, 역사 교사들은 ‘설명하다’와 관련된 키워드로 인과관계와 전달을 제시하였으나, 물리 교사는 공통적인 키워드를 제시하지 않았다. 구체적으로 역사 교사는 3명(H1, H2, H3)이 인과관계라는 용어를 제시했지만, 물리 교사 중에서는 1명(P3)만 이를 언급하였다. 학생이 이해한 바를 다른 학생에게 전달한다고 제시한 역사 교사는 3명(H2, H3, H5)이었지만, 물리 교사는 1명(P5)만 언급하였다. 이를 통해 볼 때, 역사 교사는 ‘설명하다’가 포함된 성취기준을 비슷하게 해석할 것으로 추정되나, 물리 교사들은 역사과의 ‘설명하다’가 포함된 성취기준에 대한 해석을 다양하게 할 것이라고 판단할 수 있다.

그다음으로 두 집단 교사들은 물리의 ‘설명하다’에 대하여 재현 가능성이라는 과학의 성격과 연결 지으려고 하였다.

물리 교사 P3은 물리의 ‘설명하다’는 실제로 그 상황을 재현할 수 있다는 것을 말한다고 하였고, 역사 교사 H4도 구체적으로 드러나는 것, 단절적인 그 상황 자체 설명하는 것이라고 해석하였다. 한편, 교사들은 ‘설명하다’를 관찰, 실험 등과 연관 지어 파악하기도 하였다.

물리 교사 P1은 어떤 현상을 관찰하고 그것을 모형으로 하여 현상의 원인을 설명하는 것으로 서술어의 의미를 파악하였고, 역사 교사 H5는 관찰하고 모형을 이용해서 제시하는 것으로 ‘설명하다’의 의미를 파악하고 있었다.

즉 두 교과 집단은 ‘설명하다’의 서술어에 대해 역사는 인과관계, 전달을 고려하여 제시하였고 물리는 관찰, 실험, 현상을 고려하고 있다는 사실을 알 수 있었다. 물리 교사 P5는 “과학은 실험을 하고 그 실험 과정을 관찰하고 유심히 살펴보는 과정이 중요한 반면에, 역사는 문헌이나 역사적인 사실을 조사하고 그것이 이제 어떤 역사적인 변화를 가져왔는지 그것을 조사하는 과정이 (과학과) 차이 나는 것 같습니다.” 하여 물리와 역사의 교과 간 연구 방법의 차이에 대해 구체적으로 제시하기도 하였다.

그런데 ‘설명하다’에 대해 두 교사 집단이 다르게 해석하는 경우도 있지만, 해석의 차이를 보이지 않은 사례도 있었다. 일례로 물리의 ‘설명하다’에서는 다른 서술어와는 달리 물리와 역사가 비슷하다고 인식한 교사들(P2, H1)을 들 수 있다. 물리 교사 P2의 경우 역사나 물리에서 사용되는 ‘설명하다’는 의미가 비슷하다고 느꼈으며, 수업 활동 양상도 비슷하게 나타날 것이라고 응답하였다. 역사 교사 H1도 사건이나 상황을 설명하는 측면에서 역사와 과학의 ‘설명하다’가 비슷하다고 판단하였다.

정리하면 역사의 ‘설명하다’의 경우 역사 교사들은 인과관계와 전달이라는 공통된 키워드를 제시하였으며, 이 서술어에 대한 해석도 대체적으로 비슷하다. 반면, 물리 교사는 역사과의 ‘설명하다’를 역사 교사보다 더 다양하게 해석하였다. 물리의 ‘설명하다’의 경우 관찰, 실험, 현상이라는 공통된 키워드가 존재하며 물리 교사와 역사 교사 사이의 해석 차이도 크지 않은 것으로 나타났다.

‘비교하다’는 서술어에 대하여 두 교사 집단 간의 해석 차이가 두드러진다. 먼저 역사의 ‘비교하다’는 두 대상을 비교한다는 측면에서 매우 높은 일치도를 보인다. 물리 교사 P2를 제외한 9명이 모두 두 대상을 비교한다고 언급하였다.

물리 교사 P1은 중국과 일본 두 국가의 근대화 운동의 차이점을 비교한다고 하였고 역사 교사 H2는 제국주의 침략이 중국과 일본에 각각 미친 영향, 그리고 두 국가의 상황을 비교한다고 하여 두 대상을 비교하는 것으로 해석이 일치된 듯 보였다. 그러나 좀 더 세부적으로 들여다보면 차이점을 발견할 수 있었다. 물리 교사(P1, P5)는 차이점의 비교에 초점을 맞춘 반면, 역사 교사(H2, H3, H5)는 공통점과 차이점 모두를 비교한다고 반응한 경우가 많았다. 구체적으로 보면 다음과 같다.

물리 교사(P3, P4)는 역사에서 비교한다고 하였을 때 정치·경제·사회면과 같은 항목을 도표화하여 비교하는 활동으로 생각하는 반면에, 역사 교사(H1, H2, H3)는 단편적인 사실의 비교보다 중국과 일본의 개항과정에서 나타난 공통점을 파악함과 동시에 각가의 국가별로 침략에 대해 어떻게 대응을 하였는지 등 주로 원인, 영향 등을 세부적으로 파악해야 하는 활동으로 성취기준을 해석하였다.

한편, 물리의 ‘비교하다’는 서술어에 대해 물리와 역사 교사 간의 일치도가 높았다. 물리 교사와 역사 교사 모두 ‘하나의 대상에 대해 변인에 따라 마찰력의 크기를 비교하는 것’이라고 해석하는 경우가 많았다.

물리 교사 P3은 마찰력의 크기를 빗면의 기울기를 변화시키면서 비교한다고 하였고, 역사 교사 H4 역시 마찰력을 변인을 다르게 하여 비교한다고 하였다. 두 교사 집단의 ‘비교하다’에 대한 서술어 해석의 일치도가 높았지만, 많은 교사들이 오히려 성취기준 문장의 표현과 관련된 문제를 제기하였다. ‘정성적으로 비교할 수 있다’라는 표현에 대해 두 교사가 다음의 의견을 피력하였다. 물리 교사 P5는 정성적이라는 표현과 마찰력의 크기 비교가 모순적으로 읽힐 수 있음을 지적하였다. 그는 “정성적으로라는 것은 물론 구체적인 수를 구하지 않는다는 의미겠지만 그게 약간 모순적으로 읽힐 수 있을 것 같습니다.”라고 말하며 크기를 ‘안다’라는 표현이 정량적 의미를 지니고 있음에도 정성적이라는 말을 넣은 것은 모순적이라고 말하였다. 역사 교사 H2는 “(연구자에게 과학에서 말하는 정성의 의미를 물어본 후) 제가 정성적이라는 의미를 왜 물어봤냐면, 정량의 반대, 그런데 글자는 정성적이라고 쓰여 있지만 제가 느끼는 것은 정확하게 마찰력이라는 것은 뭔가 답이 정해져 있을 것 같거든요.”라고 말하며 답이 정해져 있을 것 같은 상황에 ‘정성적’이라는 표현이 어울리지 않다고 말하였다.

정리하면, ‘비교하다’의 서술어에 대해 역사 교사는 둘 사이의 공통점이나 차이점을 비교하는 것에 초점을 두었고, 물리 교사의 경우 하나의 대상에 대해 변인의 비교라고 생각하였다. 전공 배경에 따른 두 집단 교사 간 해석 차이는 적지만 교과에 따라 서술어가 가지는 의미 차이가 존재함을 확인할 수 있었다.

다른 서술어에 비해, ‘파악하다’의 서술어는 물리 교사와 역사 교사 간 해석의 차이가 크게 나타났다. 물리 교사들은 역사과의 ‘파악하다’와 ‘설명하다’를 유사하게 보거나(P2, P4), ‘이해하다’와 동일한 의미로 생각하였다(P1).

물리 교사 P1은 국가 발전 과정을 파악하는 것을 이해하는 것이라고 보았고, P2도 발전 과정을 설명하는 것과 별 차이가 없어 보인다고 하였다.

그러나 물리 교사 P5는 서술어의 수준에 따라 차이를 두기도 하였는데, ‘파악하다’는 ‘설명하다’보다 구체적이고 깊이 살펴보는 것이라고 반응하였다. 이러한 해석의 편차는 물리 교사들이 ‘파악하다’라는 서술어에 친숙하지 않기 때문으로 보인다. ‘파악하다’는 물리과 성취기준에서는 등장하지 않고 중학교 과학과 고등학교 통합과학에서도 찾아보기 어렵다.¹⁾

물리 교사와 달리 역사 교사에게 ‘파악하다’는 친숙한 서술어로 역사과 성취기준 서술어에서 가장 많이 등장하는 서술어이다. 그러나 높은 빈도수에 비해 역사 교사들은 이 서술어에 대한 해석을 간단하게 생각하지 않았다.

먼저, 역사 교사 모두 ‘파악하다’를 ‘이해하다’와 ‘설명하다’와 구분하려는 경향을 보였다.

역사 교사의 반응을 보면, 역사 교사 H1, H3, H5는 목표에 도달하는 수준을 기준으로 하여 ‘파악하다’를 해석하였고, 역사 교사 H2, H4는 교수학습 활동 순서를 고려하여 이를 해석하였다. 순서로 구분한 경우에도 해석에 따라 이전 단계가 완료된 후에 다음 단계로 이행할 수 있다고 가정하면 5명의 교사 모두 파악한다, 이해한다, 설명한다가 수준의 차이가 있음을 인식한다고 해석할 수 있다.

역사 교사 H1은 ‘파악하다’를 이해나 설명보다 낮은 수준으로 보았고, 역사 교사 H3는 이해보다 넓고 광범위한 의미로 ‘파악하다’를 사용한다고 하였다. 역사 교사 H2는 파악하다-이해하다-설명하다 순으로 역사지식의 의미가 확장된다고 생각하였고 역사 교사 H5는 이해하다-파악하다 순으로 발전 과정이 한 단계 진전된다고 생각하였다.

요컨대, ‘파악하다’에 대해 역사 교사의 반응은 3가지로 분류가 가능하다. 목표점 도달 수준 차이로 ‘파악하다’를 해석한 경우, 역사 교사 H1은 파악하다는 ‘무성의한 것 같다’고 하며 ‘파악하다’보다 ‘설명하다’를 상위수준으로, ‘설명하다’보다는 ‘이해하다’를 더 높은 수준으로 언급하였다. 역사 교사 H3과 H5는 ‘파악하다’가 ‘이해하다’보다 더 상위 수준 도달을 의미하며, 역사 교사 H5는 ‘이해하다’보다 ‘파악하다’가 한 단계 더 나아가는 것으로 보았다. 역사 교사 H2는 ‘파악하다’가 더 좁은 의미로 느껴진다고 한 반면, 역사 교사 H4는 광범위한 범위에서 흐름이나 맥락을 이해하는 것을 ‘파악하다’로 인식하였다.

‘파악하다’는 두 교사 집단 간에도 차이가 있고 역사 교사 집단 내에서도 해석의 차이를 보인다. 물리 교사는 ‘파악하다’를 ‘이해하다’, ‘설명하다’와 유사하게 인식하는 반면에, 역사 교사는 ‘이해하다’, ‘설명하다’와 구분하려는 경향이 있고 목표점 도달 수준을 기준으로 하여 각기 다르게 해석하였다.

‘탐구하다’는 역사 교과에서 세 번째로 많은 빈도수를 보인 반면에, 물리 교과는 물론이고 중학교와 고등학교 과학과 교육과정에서는 성취기준의 서술어로 제시되지 않았다. 과학의 경우 전통적으로 탐구를 강조함에도 불구하고(이영희, 조희형, 2015), 교육과정 성취기준 서술어에 ‘탐구하다’가 등장하지 않았다. 물리를 포함한 과학과 교육과정에서는 <탐구 활동>이라는 교육과정 문서 내 별도 항목이 있어 성취기준에서는 ‘탐구하다’라는 서술어를 별도로 사용하지 않는다(교육부, 2015b). 또 과학에서의 탐구는 과학적 지식에 대응하여 문제를 해결해 나가는 절차와 관련된 사고 과정으로, 관찰, 측정, 분류, 자료 해석, 가설 설정, 변인 통제 등 다양한 세부 활동으로 구분된다(권재술, 김범기, 1994; Padilla, 1990).

물리 교사 P5는 탐구가 어떤 진리나 본질적인 사실을 구하기 위하는 것이기에 구체적인 행동으로 보일 수 없는 서술어라고 생각하였다. 물리 교사 P5가 언급한 것처럼 ‘탐구하다’는 서술어는 그 의미가 광범위하여 모호함을 지니기에 성취기준 서술어에 사용하기에 적절하지 않을 수 있다.

‘탐구하다’에 대한 교사들의 응답을 몇 가지로 유형으로 분류할 수 있다. 먼저 ‘탐구하다’를 다른 서술어와 유사하게 인식하는 것이다.

역사 교사 H1은 ‘탐구하다’와 ‘이해하다’가 비슷한 서술어라고 인식하였고, 물리 교사 P1은 ‘탐구하다’와 ‘파악하다’, ‘이해하다’가 서로 교환이 가능한 서술어로 보았다. 물리 교사 P4는 ‘탐구하다’와 ‘안다’를 동일한 서술어로 보았는데, 이는 역사 학습이 특정한 사실과 의미를 외우는 것이라는 믿음이라는 인식 때문으로 보인다(Fertig, 2005). 역사 탐구를 제한하는 요인으로서 역사를 암기한다는 인식은, 다양한 관점을 검토해야 하는 역사 탐구를 제한한다는 점에서 재고될 필요가 있다.

또 탐구라는 용어가 과학 용어에서 유래하였다는 인식하는 교사들이 많았다.

역사 교사 H1은 탐구가 과학적 용어라고 응답하였고, 역사 교사 H3은 가설 설정, 자료 조사, 결론 도출 등 과학에서의 일반적 탐구 과정을 수행하거나 그 일부를 행하는 것이 역사에서의 탐구라고 응답하였다. 역사 교사 H5도 탐구는 과학에서의 실험, 관찰, 논증의 개념을 가져온 것으로 보았다.

한편, ‘탐구하다’는 서술어를 역사 교과에 사용하는 것이 부적절하다고 생각한 교사들도 있다.

물리 교사 P5는 ‘탐구하다’는 서술어를 역사 교과에 사용하기에 그 의미가 모호하다고 하였고, 역사 교사 H2는 이 성취기준에 ‘탐구하다’는 어울리지 않으며 ‘설명하다’나 ‘이해하다’로 대체해야 한다고 하였다. 역사 교사 H5는 탐구를 대체할 수 있는 용어가 있음에도 일부러 고급스럽게 보이려고 사용했다고 응답하였다.

선행 연구에 따르면 과학적 탐구는 일반적으로 과학지식과 관련된 일련의 형성 과정 일체에서 나타나는 특성을 의미하며, 문제를 발견하고 정의하며 계획을 수립해 실행하여 과학 이론이나 지식을 형성하는 과정을 뜻한다(Schwarz, 2014; Moore, 2018). 본 연구에서 교사들의 응답을 분석하면 물리에서의 ‘탐구하다’는 현상, 실험, 관찰, 학생 주도라는 키워드로 정리할 수 있다. ‘현상’은 과학적 문제 발견에 해당하는 요소이고, ‘관찰’ 역시 과학 탐구의 세부 방법 중 하나이다. ‘실험’이라는 키워드도 교사들이 가지고 있는 과학자의 이미지가 ‘흰 가운을 입고 실험하는 자’로 대표되기 때문일 수도 있다(송진웅, 1993). 물리 교사 P5의 경우 “학생이 주도적으로 실험이나 연구 같은 과정을 통해서 수업을 구현하라는 의미로 파악할 것 같은데요”라고 말하며, 학생이 주도적으로 활동하는 과정을 탐구로 보았다. 이 관점은 예비 과학교사들을 대상으로 한 사례 연구에서 예비 과학 교사들은 탐구에서 학습자의 능동성 중요시한 결과와도 유사하다고 볼 수 있다(조성민, 백종호, 2015). 역사 교사 H2는 탐구를 학생들이 주도적으로 문제를 발견하고 해결하는 것이 아니라 ‘과학자들의 탐구과정’이라고 보았다. 그는 “과학은 탐구 과정을 통해 딱 정해진 결론에 도달해야 할 것 같은 느낌이 있다.”라고 하였다. 이는 과학 교사들의 인식과 일부 일치하다고 볼 수 있다. 1960-70년대 Schwab이 주창했던 탐구 중심 과학교육은 학생들도 과학자처럼 과학을 학습해야 함을 주장하였다. 그러나 현재의 접근 양상은 탐구에 대한 구체적 요소에 대한 연구자마다 정의가 다르며, 과학적 탐구의 양상도 다양하다(조헌국, 2018). 오히려 이선경, 이규호, 신명경(2011)의 연구에서처럼 과학자 활동과 학교 과학 실험은 목적과 과정이 다르다고 인식하는 사례가 더 많다. “정해진 결론에 도달해야 할 것 같다.”라는 말도 학교에서 수행되는 과학 실험과 탐구 활동 등이 가지고 있는 딜레마를 잘 보여준다.

한편, 역사에서 탐구는 역사가의 연구 과정을 경험하는 것이다. 어떤 사료를 읽고 그것에 나타난 역사적 사건 자체를 탐구하는 과정을 경험한다. 사료를 통해 역사적 사실을 재구성하고 그 과정에서 역사학의 성격을 이해하며 학생들이 스스로 역사의 의미를 찾아보는 활동이다. 역사적 사건에 대한 사료를 읽으며 의문점을 찾아내고 의문점을 사료 탐구 질문으로 구성하며 질문을 의식하고 깊이 읽어 내서 사료의 증거 능력에 대해 종합적으로 평가를 한다(방지원, 2017). 역사탐구능력을 역사에 관한 의문을 제기하는 것, 역사자료를 수집하는 능력, 역사적인 자료를 검토하는 것, 자료의 문제점 찾아내고 시대와 장소에 대한 전반적인 지식과 관점을 정리하여 역사적 해석을 명확히 구성해 내는 능력이 탐구라고 할 수 있다(강태원, 2007). 그러나 5명의 역사 교사들은 ‘탐구하다’를 과학의 용어를 빌려왔거나 역사에 적용하기에 모호한 용어라고 보고 있다.

이처럼, 역사 교사와 물리 교사가 인식하는 ‘탐구하다’는 서술어는 대상(과학 이론 및 지식 대 역사적 사건), 방법(실험을 비롯한 일련의 과정 대 가설 설정-자료 조사-결론 도출)에서 차이가 있다.

‘구하다’라는 서술어에 대해 물리 교사와 역사 교사 전반적인 해석은 표면적으로 비슷하게 나타난다. 두 집단 교사들은 모두 ‘수식’, ‘계산’을 공통적인 키워드로 제시하였다. 좀 더 구체적으로 보면, 먼저 물리와 역사의 교사들은 ‘구하다’에 대한 서술어에 대하여 다른 서술어에 비해 간명하게 응답하였다.

예를 들어, 물리 교사 P3는 ‘구하다’를 값과 방향을 알아내는 것이라고 하였고, 물리 교사 P4는 상황에 적용하여 계산한다고 하였다. 역사 교사 H5는 답을 구하는 것이라고 하였다. ‘구하다’는 서술어는 물리 교사에게 익숙하며, ‘힘의 벡터를 이용하여 알짜힘을 구할 수 있다’라는 성취기준에 대한 해석에 이견이 없이 직관적으로 동일하게 인식되고 있음을 알 수 있다.

또 역사 교사는 모두 ‘수학’이란 키워드를 공통으로 언급하였고, 이 성취기준이 수학에서 유래하거나(H4, H5), 수학이나 물리에서 사용하는 개념이라고 말하였다(H2, H3).

역사 교사 H2는 ‘구하다’가 수학이나 물리의 개념이라고 하였고 H3은 과학이나 수학에서 빈번하게 사용되는 서술어로 수식을 이용하여 정확하게 결론이 나올 것 같은 서술어라고 생각하였다. 그러나 물리 교사는 수학이라는 키워드를 내세워 응답하지 않았다. 물리 교사는 ‘구하다’라는 활동이 물리 교과 내에서 빈번하게 이루어지는 활동이기에 특별히 수학에서 온 서술어라고 인식하지 않는 반면, 역사 교사는 수학 교과와 연결 지어 설명한 것으로 판단된다. 선행 연구인 조광희(2015)의 연구에 따르면 2009 개정 중학교 수학 교육과정 성취기준에는 구하다의 서술어는 10.1%, 계산하다는 7.3% 정도로 사용되었다. 다른 교과에 비해서 수학에서 ‘구하다’의 서술어의 사용 빈도가 높다고 할 수 있으나, 수학 성취기준 서술어에서 이해하다(45.0%), 해결하다(14.7%)의 비율을 감안하면 높은 수치는 아니다.

한편, 이 외에 ‘구하다’에 대한 교사들의 반응을 살펴보면 다음과 같다.

물리 교사 P2는 해당 성취기준의 서술어를 ‘설명할 수 있다’로 대체할 수 있을 것으로 보았고, 물리 교사 P1과 P5는 ‘정량’이라는 용어를 사용해 해당 서술어를 설명하였다. 역사 교사 H4는 이 해당 성취기준에 ‘구하다’라는 서술어의 적합성에 의문을 나타냈다. 이는 ‘구하다’라는 성취기준 서술어가 정답을 구하면 끝나는 교수학습 활동으로 인식되기에 다른 역량으로 확장하기 위해 다른 표현을 사용하는 것이 더 좋을 것 같다고 말하였다.

요컨대, ‘구하다’의 서술어에 대해 두 집단 교사들의 반응은 다양하게 확장되지 않고 과학에서 자주 사용되며, 별다른 이견 없이 수치로 정답을 구하는 것으로 해석하였다.

‘표현하다’는 서술어도 ‘구하다’와 비슷한 반응이 나왔다. 물리 교사의 경우 해당 성취기준이 명확하다고 판단하여 매우 짧게 설명하였다.

물리 교사 P1은 ‘표현하다’를 시각적으로 나타내거나 그릴 수 있다고 하였는데 모든 물리 교사가 일치된 의견을 제시하였고 따로 부가된 설명을 하지도 않았다. 성취기준인 ‘전류가 흐르는 도선 주위에 발생하는 자기장을 자기력선으로 표현할 수 있다.’가 내용적 요소에서 다른 해석을 유발하지 않기 때문으로 판단된다.

역사 교사 경우도 ‘표현하다’에 대하여 물리 교사와 비슷하게 인식하였지만 세부적인 해석은 조금씩 달랐다. 구체적으로 보면 다음과 같다.

역사 교사 H1은 그림이 아니라 말로 표현할 수 있는 것이라면 설명할 수 있다가 될 것이라고 말하였으며, 역사 교사 H2는 다른 과목에서도 사용할 수 있는 서술어이며 학생 활동 중심의 수업은 모두 다 표현할 수 있다가 들어갈 수 있다고 보았다.

물리학에서 ‘표현’이란 단어의 의미는 단순하게 말로 설명하는 것이 아니라 그림이나 그래프를 이용해 나타낸다는 것을 의미한다. 그리고 서술어 앞에 나와 있는 보어인 ‘자기력선으로’라는 말이 이 의미를 명확하게 해주고 있다. 반면 역사 교사 H2와 H5는 ‘표현’이라는 용어를 일상어로 넓은 범위의 활용성을 가진 단어로 이해하고 있다. 요컨대, 물리 교사는 ‘표현’이라는 단어를 교과 일반 개념어 또는 특수어로 인식하였지만(전명주, 2019; Fisher & Frey, 2014), 역사 교사 H2는 이 서술어를 학습 도구어 또는 일반어로 인식하였다고 볼 수 있다.