핵심역량으로서 의사소통 역량의 하위요소 분석¹⁾

Ⅰ. 연구의 필요성

미래의 사회 구조와 생산 양식의 변화가 예측되는 가운데 사회 각계각층의 대응이 이어지고 있다. 교육계 역시 예외는 아니어서, ‘4차 산업혁명’이나 ‘지능 정보화 사회’라는 키워드로 상징되는 미래 사회를 살아갈 인재를 키워 내는 방안들을 교육과정, 교수학습, 교육평가 층위에서 다각적으로 모색하고 있다. 그 대표적인 사례 중 하나는 2015 개정 교육과정이다. 2015 개정 교육과정에서 총론의 ‘추구하는 인간상’에 이어 ‘자기관리 역량, 지식정보처리 역량, 창의적 사고 역량, 심미적 감성 역량, 의사소통 역량, 공동체 역량’ 등 6개의 핵심역량을 제시한 것은 상징적인 의미를 지닌다. 총론의 핵심역량과 직간접적으로 연계된 각론의 교과역량은 원칙적으로 각 교과의 개념, 원리, 아이디어와 긴밀히 관계되며(한혜정 외, 2015, p. 94), 이러한 기본 구도는 김창원 외(2015, p. 21)에서 확인되는 바와 같이 각론에서 교육 내용을 구조화하고 적정화하는 데 기여하였다.

2017년 초등학교 1, 2학년을 시작으로 2019년 현재 초등학교 전 학년과 중학교 2학년, 고등학교 2학년까지 적용된 2015 개정 교육과정은 2020년 중학교 3학년, 고등학교 3학년 적용을 앞두고 있다. 거의 모든 학교급의 모든 학년에 핵심역량이 반영된 교육과정을 적용하고 있는 상황에서 2015 개정 교과 교육과정 실행 모니터링 연구(김혜숙 외, 2018)가 이루어지거나 교육청이나 정부출연 연구기관이 주체가 되어 진행된 학생평가에 대한 교원 및 교원전문직 역량 강화를 위한 연수와 교실수업 개선 교사 워크숍이 운영되는 등 2015 개정 교육과정의 취지와 목적을 현장에 안착시킬 방법들이 다각적으로 시도되는 상황이다.

그러나 핵심역량에 대한 이해와 해석의 문제에 초점을 맞추어 보면 아직 총론의 핵심역량과 각론 간 연계의 방법에 대한 논의가 충분하지 않다. 교과서 개발 시 단원별로 교과역량이 제시되는 경우에 역량의 의미와 단원의 학습목표 간 연계성이 불분명한 현상(장근주, 2018, pp. 199-200)이나 교육과정 재구성이나 평가계획 수립 시 성취기준과 역량 간 매칭이 임의적인 현상(이인화, 2017, pp. 143-145)이 발생하고 있다. 현재 포착되고 있는 이 같은 한계를 넘어서서 핵심역량이 학교 교육 전반에 실질적인 영향력을 지니기 위해서는 핵심역량이 현재 수준에서 교육과정 내에서 갖는 위상과 이해의 방법, 활용 방안이 구체적으로 모색될 필요가 있다.

본래 핵심역량은 그 자체로 무언가 할 수 있는 능력을 의미하는바, 그것이 그대로 교육되거나 평가될 수 없다는 것이 통념처럼 여겨져 왔다. 특히 한국처럼 고도로 추상화되고 전문화된 학문 세계를 기준으로 형성된 교과들이 나름의 경계를 분명히 하고 있을 뿐만 아니라 국가 수준 교육과정이 강력한 힘을 발휘하는 경우는 더욱 그러하다. 그러나 핵심역량은 그 자체가 지식, 기능, 태도로 구성되며(윤정일 외, 2007, pp. 239-244), 현재 교육과정의 체계와 성취기준의 특성과 완전히 괴리된다고 보기 어려운 것도 사실이다. 과거와의 연속성을 유지해야만 하는 교육과정, 학생들의 학교 밖 삶에까지 실질적인 효과를 나타내야만 하는 핵심역량, 핵심역량이 반영된 교육과정의 실행하고 평가까지 해야 하는 교육의 실제 국면을 종합적으로 고려할 때, 실질적인 해법은 핵심역량의 의미를 기반으로 하위요소를 구안하는 일이다.

핵심역량 하위요소의 개발은 2015 개정 교육과정 총론에 제시된 핵심역량에 대한 이해도를 높일 수 있을 뿐 아니라, 교육과정 재구성이나 평가계획 수립 시 핵심역량의 활용도를 높일 수 있다. 이 연구에서는 (1) 국내외에서 이루어진 의사소통 역량 관련 연구와 자료들을 검토하여 2015 개정 교육과정 총론에 제시된 핵심역량으로서 의사소통 역량의 의미를 검토하고, (2) 델파이 조사, 전문가 검토를 거쳐 의사소통 역량 하위요소를 추출한 뒤, (3) 해당 하위요소의 실제적인 효용성을 검토하기 위해 각 하위요소와 성취기준과의 연계성을 2015 개정 중학교 교육과정 중 국어과 및 사회과를 중심으로 보이고자 한다.

Ⅱ. 분석 대상 및 분석 방법

2. 의사소통 역량 하위요소 선별을 위한 델파이 조사 및 전문가 검토

의사소통 역량의 하위범주별 요소들을 추출하기 위해서는 문헌연구뿐 아니라 관련 분야 전문가들의 견해를 포괄적으로 검토하는 델파이 조사 등이 필요하다. 이처럼 다양한 방식을 함께 사용하는 이유는 역량이 특정 시대와 사회과 요구하는 능력과 직결되어 있다는 점을 특징으로 하기 때문에 문헌연구만으로 현재 한국 사회와 교육과정의 지향을 온전히 파악하기 어려운 측면이 있기 때문이다. 따라서 [그림 Ⅱ-1]과 같이 문헌연구, 델파이 조사, 전문가 검토를 통하여 의사소통 역량에 대한 국내외 사례를 검토하는 한편, 지식, 기능, 태도에 해당하는 하위요소를 개발하고자 하였다.

그림 Ⅱ-1. 의사소통 역량의 하위요소 도출 방안

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먼저, 문헌연구를 통해 국내 및 국외 교육과정을 검토하였다. 국내 교육과정의 경우, 핵심역량을 전면적으로 내세운 2015 개정 교육과정 총론을 주요 분석 대상으로 삼아 총론과 총론 개발 보고서에 제시된 의사소통 역량의 의미와 하위요소들을 추출하였다. 국외 교육과정을 선택할 때에는 의사소통 역량이나 그것과 관련된 역량을 제시하고 있는 대표적인 국가 중 대륙별로 1개국을 선정한바, 캐나다(브리티시 컬럼비아 주), 싱가포르, 호주, 유럽연합 교육과정으로 추려졌다. 캐나다 브리티시 컬럼비아 주는 역량을 도입한 교육과정을 2016년 9월부터 적용하고 있다는 점에서 우리나라의 상황과 유사하다(이정우, 2017, p. 154). 싱가포르는 아시아권 국가로서 꾸준히 높은 수준의 학업 성취도를 보이며 역량 교육과정을 전면적으로 내세우고 있다는 점에서 참고할 만하다. 호주와 유럽연합 교육과정 역시 역량 교육과정이 체계적이고 구체적으로 개발된 국가이므로 분석할 만한 가치를 지닌다. 이외에도 국내외에서 시행 중인 의사소통 역량 평가에서 사용하고 있는 평가틀, 의사소통 역량 관련 보고서 등도 참고하였다.

문헌연구 단계에서 도출된 하위요소 초안의 타당성 확보를 위해 각 역량과 관련된 교과 전문가 및 교사를 대상으로 2회에 걸쳐 델파이 조사를 실시하였다. 델파이 조사는 각 하위요소의 적절성에 대해 패널이 5점 척도(전혀 적절하지 않다(1), 적절하지 않다(2), 보통이다(3), 적절하다(4), 매우 적절하다(5))로 답하고, 구체적인 검토 의견을 작성하게 하였다. 이후 조사 회차별 내용 타당도 비율(Content Validity Ratio: CVR)을 점검하여 패널 간 합의 도출 정도를 파악하였다. 패널 수가 20명일 때 CVR이 0.5 이상이면 내용 타당도가 충족된 것으로 판단할 수 있는바(Ayre & Scally, 2014, p. 85), CRV와 함께 패널이 제시한 검토 의견을 복합적으로 참고하였다. 델파이 조사 시행 전후로 조사 결과를 분석하고 하위요소를 정련하기 위해 3차례에 걸친 전문가 검토를 실시하였다. 의사소통 역량 하위요소 선별을 위한 델파이 조사 및 전문가 검토의 개요는 <표 Ⅱ-1>과 같다.

표 Ⅱ-1. 의사소통 역량 하위요소 도출을 위한 연구 방법 개요

구분		세부 내용
델파이 조사	실시 시기(총 2차)	2016. 7. 22. ～ 2016. 7. 26.(1차) / 2016. 8. 12. ～ 2016. 8. 19.(2차)
	참여자	의사소통 교육 전문가(교수, 교사) 20명 ※ 2차에서 개인 사정으로 인해 교수 1인 교체
	목적	의사소통 역량 하위요소의 적절성 및 타당성 검토(5점 척도 및 자유 응답)
전문가 검토	실시 시기(총 3차)	2016. 7. 14.(1차) / 2016. 8. 5.(2차) / 2016. 8. 31.(3차)
	참여자	의사소통 역량 전문가(교수, 교사, 연구원) 9명
	목적	- 의사소통 역량 하위요소의 적절성 및 타당성 검토 - 의사소통 역량 하위요소 및 의미 정교화

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Ⅲ. 의사소통 역량의 하위요소 도출

2015 개정 교육과정 총론의 핵심역량으로서 의사소통 역량에 대한 하위요소를 도출하기 위해서는 일차적으로 2015 개정 교육과정을 검토해야 한다. 현재 2015 개정 교육과정 총론의 핵심역량 관련 부분은 그 내용이 상당히 소략하므로 의사소통 역량에 대한 연구를 앞서 진행한 해외의 사례를 함께 살펴볼 필요가 있다.

2015 개정 교육과정 총론에 따르면 의사소통 역량은 “다양한 상황에서 자신의 생각과 감정을 효과적으로 표현하고 다른 사람의 의견을 경청하며 존중하는 역량”(교육부, 2015a, p. 2)이다. 다양한 상황에서 의사소통 참여자들이 생각과 감정을 표현하는 표현 행위, 다른 사람의 의견을 경청하는 수용 행위, 다른 사람에 대한 존중이라는 특정한 태도와 유기적 연계성을 갖는 것이 의사소통 역량의 발현과 연관이 된다고 보는 것이다. 이러한 의사소통 역량의 의미는 총론 해설서에 보다 상세하게 서술되었다.

해설서를 토대로 하면 의사소통 역량은 ‘다양한 상황에 적합한 언어, 상징, 텍스트, 매체를 활용하여 자신의 생각과 감정을 효과적으로 표현하는 능력’, ‘타인의 말과 글에 나타난 생각과 감정을 올바르게 이해하는 능력’, ‘다른 사람의 의견을 경청하고 존중하며 갈등을 효과적으로 조정하는 능력’이라는 세 가지 하위 능력으로 구성된다. 이와 관련된 하위요소로는 언어 및 비언어적 표현 능력, 타인 이해 및 존중 능력, 갈등 조정 능력이 설정되었다. 표현 능력은 언어 및 비언어적 표현 능력과, 조정 능력은 갈등 조정 능력과 짝을 이루지만, 이해 능력은 타인 이해 및 존중 능력과 명확하게 일치하지 않는 측면이 있다. 의사소통 역량은 타인의 생각과 감정을 이해하는 통로로서 말과 글의 이해가 중요한 데 반해, 하위요소에서 거론한 타인 이해나 존중과 같은 요소는 태도적 속성이 강하기 때문이다.

또한, 의사소통 하위 능력의 구분이 사실상 표현, 이해, 태도로 구분된 까닭에, 의사소통 역량의 하위범주를 지식, 기능, 태도로 구분하는 본 연구에서 역량 요소 도출을 위해 설정한 방법론과 정확하게 일치하지 않는 측면이 있어 다소 조정이 필요하다. 또한 해설서에서는 의사소통의 내용을 타인의 생각과 감정에 한정하고 있어, 여러 교과에서 다양하게 수용될 만한 여지가 충분하지 않다. 이에 대한 보완을 위해 본 연구에서는 2015 개정 교육과정 총론을 기본 축으로 삼고 국외 교육과정과 선행 연구를 포괄적으로 검토하여 의사소통 역량 하위요소를 추출하는 작업을 수행하였다.

국외 교육과정과 선행 연구 중 반드시 의사소통 역량이라는 명칭을 사용하지 않더라도 이와 유사한 의미역을 지닌 능력을 설정하고 있는 경우 분석 대상에 포함하였다. 예컨대, 호주 교육과정에서는 일반적 역량(General capabilities) 중 하나로 문식성(literacy)을 설정하였는데, 여기에는 ‘듣기, 읽기, 보기, 말하기, 쓰기, 구술하기, 인쇄하기, 시각적·디지털 텍스트, 맥락을 고려하여 다양한 목적으로 언어를 사용하고 수정하기’ 등이 포함되어 2015 개정 교육과정에서 설정한 의사소통 역량과 유사도가 높다. 한편, 역량 명은 동일하지만 하위요소로 다루는 범위가 서로 다른 경우도 있다. 국가직무능력표준(National Competency Standards: NCS)에서는 직업기초능력 중 하나로 의사소통 능력을 설정하고 그 하위요소로서 기초 외국어 능력을 들었다. 그러나 본 연구에서 설정한 의사소통 역량은 모국어 중심이며, ‘외국어 듣기’나 ‘일상생활에서의 회화 능력’을 신장하는 데 그 목표가 있는 것이 아니므로, 의사소통 역량의 하위요소에서 제외하였다. 이상과 같은 원칙하에 국외 교육과정 및 의사소통 역량 평가틀을 포함한 선행연구에서 설정한 의사소통 역량의 하위요소들을 정리해 보면 <표 III-1>과 같다.

이상의 자료들을 검토하여 의사소통 역량의 하위요소를 지식, 기능, 태도로 범주화하되 동일 범주의 하위요소 중 중복되는 요소를 삭제, 통합하는 방식으로 정리하여 <표 III-2>와 같이 의사소통 역량 하위요소 초안을 개발하고 1차 델파이 조사를 실시하였다.

1차 델파이 조사는 지식, 기능, 태도별 하위영역과 하위요소 간 관계의 적절성 검토를 중심으로 진행하였다. 1차 델파이 조사에서는 지식, 기능, 태도 각 범주의 하위영역 구분이 적절한지, 각 범주-영역-요소들의 연계가 적절한지에 초점을 맞추었다. 각 문항에 대하여 5점 척도로 응답하도록 하였는데, 점수가 높을수록 적절성에 대한 동의 정도가 큰 것이다. 또한, 모든 문항에 대하여 주관식으로 의견을 개진할 수 있도록 하였다.

그 결과 대부분의 영역 및 요소들이 적절하다는 판단이 내려졌으나 몇몇 부분에 대한 지적이 있었다. 지식 범주에서는 ‘의사소통 도구’ 영역과 ‘기초 어휘, 문법, 언어 기능에 대한 지식’ 간 관계의 적절성이 3.32, ‘의사소통 내용과 절차’ 영역과 ‘나 자신에 대한 메타적 이해’ 간 관계의 적절성이 3.05로 평균이 낮았다. 기능 범주에서는 ‘의사소통 유형’ 영역과 ‘숙고와 의사결정하기’ 간 관계의 적절성이 3.11, ‘의사소통 맥락’ 영역과 ‘다양한 상황에서 다양한 목적으로 달성하기 위해 말하고, 듣고, 읽고, 쓰기’ 간 관계의 적절성이 3.32로 평균이 낮았다. 태도 범주에서는 ‘책임감’ 영역과 ‘비판적 태도’ 간 관계의 적절성이 3.37로 평균이 가장 낮았다. 1차 델파이 조사 결과의 타당성에 대하여 1차, 2차 전문가 검토를 실시한 뒤, 다음과 같은 수정 방안을 도출하였다.

첫째, 문법이나 언어 기능과 관련된 요소들은 의사소통 역량이 발휘되는 실제 국면을 고려할 때 두드러지게 강조되지 않는 측면이 있으므로 하위요소의 의미를 별도로 기술하거나 다른 하위요소와 통합하는 것이 바람직하다는 의견이 제시되었다. 둘째, 현재의 의사소통 환경뿐만 아니라 미래의 변화를 고려할 때, 매체(media)나 복합양식(multimodal)에 대한 강조가 필요하다는 의견이 있었다. 셋째, 지식과 기능의 범주를 동일하게 설정하는 것이 하위요소를 경직화하거나 하위요소의 내용을 기계적으로 반복하게 할 우려가 있으므로 지식 영역의 하위범주를 재조정하고 기능 영역의 하위범주를 전면적으로 재검토하는 방식으로 내용의 충실성을 더하는 것이 바람직하다는 의견이 있었다. 넷째, 태도 범주에서 태도 관련 요소에 비해 가치 관련 요소가 적어 이에 대한 보완이 필요하다는 의견도 있었다.

이상과 같은 검토 의견들을 수렴하여 <표 III-3>와 같이 수정안을 개발하여 2차 델파이 조사를 실시하였다.

2차 델파이 조사안에서는 표의 제시 방식에 변화를 꾀하였다. 하위범주뿐 아니라 하위영역 및 하위요소에도 기호를 부여하였다. 의사소통 역량임을 표시하는 동시에 가독성을 높이기 위하여 하위영역명을 범주를 나타내는 기호 앞에 의사소통 역량을 의미하는 ‘의’를 삽입하고 지식(Knowledge)은 ‘K’, 기능(Skill)은 ‘S’, 태도(Attitude)는 ‘A’라는 약어를 사용하였다. 또한, 의사소통 역량 하위요소의 의미를 기술하는 칸을 신설하였다. 의사소통 역량은 여러 교과에서도 활용될 수 있기 때문에 누구라도 하위요소의 의미를 쉽게 파악할 수 있도록 용어의 의미나 수행의 양상 등을 간략하게 기술하는 작업이 필요하기 때문이다.

2차 델파이 조사 결과, 의사소통 역량 하위범주 구분의 적절성 평균이 4.0 이상이었으며, 하위범주별 하위요소의 적절성 평균 역시 하나의 하위요소를 제외하고 4.0 이상으로 양호했다. 다만 기능 범주에서 ‘감상적 이해’와 ‘창의적 이해’의 적절성에 대해서는 의견이 나뉘었다. 감상적 이해와 창의적 이해가 의사소통 역량을 평가하는 데 필수적 요소인가에 대한 의문이 제기되었으며 기능 영역에 속하는 다른 하위요소들과의 중복 가능성, 이들과 관련된 평가 문항 개발의 어려움 등도 언급되었다. 이러한 전문가들의 의견을 반영하여 창의적 이해는 삭제하되, 교육과정에서 주요하게 다루고 있는 감상적 이해는 하위요소로서의 가치가 있다고 보았으나 기능 범주의 하위요소를 재조정하였다. 또한, 지식에 속하는 하위요소를 재범주화하여 하위요소 수를 감축하였다. 최종적으로는 내용 타당도 비율(Content Validity Ratio: CVR)은 모두 그 값이 0.5 이상이어서 패널들의 합의가 도출된 것으로 간주하고(Ayre & Scally, 2014, p. 85), 2차에서 델파이 조사를 종료하였다.

2차 델파이 조사 결과 중 의견이 나뉘었던 일부 문항에 대한 검토를 진행하여 재수정안을 도출한 뒤 진행한 3차 전문가협의회에서는 2차 델파이 조사를 진행할 때까지 이견이 생겼던 부분들에 대해 의견이 모였고, 다음과 같은 의견이 추가로 제시되었다. 첫째, 하위요소 명 기술 및 의미 서술 시 용어 통일이 필요하다는 의견이 있었다. 청자/필자, 화자/수신자, 발신자 등의 용어를 통일하거나 서술어를 수정함으로써 통일성과 가독성을 높일 필요가 있다는 것이다. 둘째, 용어 및 의미 기술 시 타 교과 전공자들의 이해도를 높이는 방향으로의 수정이 필요하다는 의견이 있었다. ‘매체’, ‘준언어’, ‘감상적 이해’와 같은 용어들은 의사소통 역량 하위요소가 여러 교과에서 활용될 상황을 고려하여 보다 평이한 용어로 교체하거나, 해당 용어가 포함된 하위요소의 의미를 기술할 때 해설하는 방법 등이 제안되었다. 셋째, 범주 명칭 및 하위요소 명칭의 명료화를 통해 하위요소 의미의 기술 층위를 균일하게 수정해야 한다는 의견이 있었다.

이상과 같은 검토 의견들을 수렴하고 가독성을 높이기 위해 제시 방식을 다소 수정하여 의사소통 역량 하위요소 최종안을 <표 III-4>와 같이 도출하였다.

Ⅳ. 2015 개정 교육과정 각론과 의사소통 역량 하위요소의 연계성 검토: 국어과 및 사회과의 경우

Ⅲ장까지 논의한 의사소통 역량의 하위요소는 2015 개정 교육과정 총론의 핵심역량을 기반으로 구안된 것으로서, 교육과정의 전반적인 취지를 이해하고 각 교과의 교육과정 성취기준과 역량 간 관계를 파악하기 위한 도구 역할을 담당해야 한다. 이 장에서는 의사소통 역량의 하위요소들이 개별 교과 교육과정과 어떻게 접목될 수 있는지를 검토함으로써 의사소통 역량 하위요소의 활용도를 확인하고자 한다. 검토 대상 교과는 국어과와 사회과로 한정하였다. 핵심역량은 모든 교과를 통해 함양하는 것이 가능하지만 단일 성취기준으로 모든 역량을 함양하는 것은 어려우며, 각각의 성취기준은 핵심역량의 특정 부분을 함양하는 데 기여할 수 있다. 즉, 각 교과가 지닌 목표나 특성에 따라 긴밀한 핵심역량이 상이한 것이다. 이 같은 점을 고려하여, 교과 교육과정의 목표나 성격 면에서 의사소통 역량의 함양을 강조하고 있는 국어과, 의사소통 역량을 협업 능력과 긴밀한 관련성을 지닌 것으로 보고 있는 사회과의 교육과정을 의사소통 역량 하위요소와 성취기준 간 연계성을 검토하기 위한 분석 자료로 삼았다. 이는 특정 핵심역량이 여러 교과와 지니고 있는 관계는 여러 양상을 살피는 데 도움이 되는 한편, 교육과정 성취기준에 반영된 의사소통 역량의 요소를 파악하는 하나의 방식을 예시한다는 점에서 의의를 지닌다.

Ⅴ. 요약 및 시사점

지금까지 핵심역량으로서 의사소통 역량의 하위요소를 추출하고 그것이 2015 개정 교육과정 각론과 연계성을 지니고 있는지를 검토하였다. 한국 교육에 핵심역량이 전면적으로 제시된 것은 2015 개정 교육과정에서이며, 총론의 6개 핵심역량을 기저 삼아 교과마다의 교과역량이 설정되고 이것이 교과별 내용 체계 및 성취기준과 호혜성을 갖고 작동하도록 설계한 것은 2015 개정 교육과정의 주요한 특징임이 분명하다. 하지만 2015 개정 교육과정을 역량 교육과정이라 단언하기 어려운 측면이 있는 것도 사실이다. 교육과정에 제시할 만한 핵심역량을 선정하고 그것의 의미를 규정하는 과정이 숙의를 동반했음에도 불구하고 총론과 각론의 연계, 각 교과의 특성과 역량 간의 관계 설정이 충분히 정교하지 못한 부분도 있기 때문이다. 이 같은 현실 인식 속에서 본 연구는 핵심역량의 하위요소의 개발이 이루어져야 한다는 문제의식을 구체화하였다. ‘역량’이 본질적으로 지닌 포괄성, 총체성을 지속적으로 염두에 두면서도 핵심역량의 하위요소가 구안하는 작업은 핵심역량을 반영하고 있는 2015 개정 교육과정이 교수학습, 평가 등의 실제 교육 국면에서 실질적인 영향력을 발휘할 수 있도록 지원할 수 있기 때문이다.

이에 본 연구에서는 2015 개정 교육과정 총론에 제시한 6개의 핵심역량 중 의사소통 역량을 초점화하여 그 하위요소를 도출하였다. Ⅱ장과 Ⅲ장에서는 핵심역량을 가르치거나 평가한 국내외 사례를 검토하여 역량 하위요소 도출의 기본 틀을 구안하는 한편, 의사소통 역량 하위요소 선별을 위한 델파이 조사 및 전문가 검토를 실시하였다. 두 차례에 걸친 델파이 조사와 3차례에 걸친 전문가 검토를 통해 최종적으로 의사소통 역량 하위요소 23개를 도출하였다. 또한, 핵심역량이 각 교과 교육과정과 연계될 수 있어야 교육과정 적용 시 활용 가능하다는 점을 고려하여 Ⅳ장에서는 2015 개정 국어과 및 사회과(일반사회 영역) 교육과정 성취기준과 의사소통 역량 하위요소를 매칭해 봄으로써 핵심역량이 각 교과와 지니는 연계성을 시험적으로 확인하였다. 사회과에 비해 국어과 교육과정 성취기준이 의사소통 역량 하위요소들과 더욱 폭넓게 연계된다는 점이 확인되기는 하였으나, 사회과에서도 배려나 존중, 민주시민의 자질, 의사결정 등과 관련된 부분, 의사소통 기능과 관련된 부분에 상대적으로 높은 연관성을 지닌다는 것을 알 수 있었다.

이상과 같은 연구 결과를 통해 다음과 같은 시사점을 얻을 수 있다.

첫째, 2015 개정 교육과정 총론에 제시한 여타의 핵심역량 하위요소에 대한 연구가 이루어져야 한다. 교사 및 학생들이 2015 개정 교육과정에서 제시한 6가지 핵심역량의 특성을 이해하고 핵심역량 신장을 위한 교육 활동을 진행하기 위해서는 각 핵심역량들이 어떠한 하위요소를 포함하고 있는지를 규명해야 한다. 의사소통 역량의 경우에는 국내외 교육과정, 평가도구에서 사용하고 있는 평가 틀 등 참고할 만한 자료가 상대적으로 많은 편이지만, 이들이 2015 개정 교육과정에 직접 적용되기 어려운 측면이 있다. 때문에 본 연구에서 교육과정 개정의 취지와 각론의 특성을 종합적으로 고려하는 접근을 시도했던 것이다.

자기관리 역량, 지식정보처리 역량, 창의적 사고 역량 관련 연구는 더욱 난맥상이다. 이들 역량에 대해서는 참고할 만한 자료의 수집과 정리가 이루어져야 하는 상황이며 한국에서 독특하게 설정하고 있는 심미적 감성 역량의 경우에도 기초적인 이론 연구부터 수행될 필요가 있다. 이를 위해 2015 개정 교육과정 총론을 분석하여 자기관리 역량, 정보처리 역량, 창의적 사고 역량, 심미적 감성 역량 등의 의미를 파악하고 본 연구의 연구방법( [그림 Ⅱ-1] 참고)을 활용하여 각 역량에 적합한 하위범주, 영역, 요소들을 구안해 봄 직하다.

둘째, 2015 개정 교육과정 총론에 제시된 6개 핵심역량의 하위요소와 교과별 교육과정 성취기준 간 매핑(mapping)이 필요하다. 2015 개정 교육과정은 교과 학습을 통해 핵심역량 신장이 가능하다고 밝히고 있다. 그러나 현재 개발된 교육과정 관련 문서만으로는 핵심역량과 교과 교육과정 간 긴밀한 연관성을 파악하기 어려운 상황이다. 따라서 교과 교육과정 성취기준과 핵심역량 하위요소 간 연관성을 파악하고 이를 교수·학습과 평가에 활용할 수 있는 기초 자료를 제공할 필요가 있다. 또한, 핵심역량 신장을 위한 평가는 여러 교과의 공조를 통해 실행할 수 있기에, 핵심역량 하위요소별 교과 교육과정 성취기준을 연결하는 작업은 교과 간 연계 평가의 기반을 마련한다는 점에서도 의의를 지닌다. 6개 핵심역량의 하위요소와 교과별 교육과정 성취기준 매핑 자료가 개발되면 핵심역량 하위요소를 중심으로 교과별 성취기준 간 연관성을 한눈에 파악할 수 있기 때문이다. 뿐만 아니라, 초등학교, 중학교, 고등학교 교육과정의 교과별 성취기준 분석하고 2015 개정 교육과정 총론의 6개 핵심역량과 교과별 교육과정 성취기준 매핑 자료를 개발, 보급하여 역량과 교과가 지니는 호혜적 관계를 손쉽게 파악하도록 지원할 필요가 있다.