2015 개정 교육과정에 기반한 6학년 영어 교과서 쓰기 활동 분석

기능 중심 쓰기에서는 어휘, 언어 형식, 구두점 사용 등을 익히는데 중점을 두어 쓰기의 정확성을 향상시키는 것이 주된 목적이다. <표 3>는 교과서에 제시된 기능 중심 쓰기 세부 활동과 그 빈도를 나타내는데 여기에는 따라쓰기, 보고쓰기, 단어 재배열과 같이 쓸 내용이 모두 주어지는 통제적인 활동, 오류수정과 같이 문법적인 연습에 초점을 둔 활동, 그리고 글을 읽거나 그림을 보고 문장 또는 대화문을 완성하는 유도적인 쓰기 활동이 포함되었다. 기능 중심 쓰기는 전체 쓰기 활동의 74.3%를 차지하여 의사소통 중심 쓰기(25.7%)의 약 3배를 차지하였다. 기능 중심 쓰기 세부 활동의 분포를 교과서별로 보면 E 교과서를 제외한 모든 교과서에서 가장 빈번하게 사용된 것은 문장, 글 또는 대화를 완성하는 활동이었는데(총 47.6.%) 이들은 주어진 글을 읽고 내용에 맞게 어구를 채워 넣는 활동이나 그림을 보고 상황에 맞는 어구를 써서 완성하는 활동으로 이루어졌다. C 교과서를 제외한 모든 교과서에서 두 번째로 빈번하게 사용된 활동은 보고쓰기였는데(20.1%) 이들은 주어진 글을 읽거나 그림을 보고 이에 부합하도록 어구를 채워 넣는 방식은 완성하기와 유사하지만 써야할 어구가 주어지고 여기에서 적합한 것을 선택하여 보고 쓰도록 하는 점이 달랐다. E 교과서에서는 이러한 보고쓰가 절반 이상을 차지했다(54.4%). E 교과서를 제외한 모든 교과서에서 간헐적으로 제시된 것은 오류수정이었는데 어휘, 대·소문자, 비교급, 서수 등 문법적 요소의 사용에 대한 지식을 확인하는 것이었다. 주어진 단어나 어구를 재배열하여 그림에 맞도록 문장을 완성하는 활동 역시 3개 교과서에서 간헐적으로 나타났는데 이는 문장 구조에 대한 학습자의 지식을 확인하는 것이 목적이다. 따라쓰기는 E 교과서에만 유일하게 제시되었는데 써야 할 어구가 연한 글자로 주어지고 이 위에 따라서 써보는 형태였다.

의사소통 중심 쓰기는 자신의 생각이나 주장을 자유롭고 창의적으로 표현하는 유창성 향상에 목적을 두는 활동이다. <표 3>에서 보는 바와 같이 이 유형의 쓰기는 모든 교과서에서 창의적 과업의 형태로 이루어졌는데 이들은 자신의 생활습관 소개하기, 환경포스터 만들기, 우리 문화 소개하기, 생일파티 초대장 만들기, 건강음식 메뉴판 만들기, 광고문 만들기 등 창의성을 발휘할 수 있는 과업이다. 의사소통 중심 쓰기는 모든 교과서에서 단원별로 1-2개씩 제시되었고 리뷰 차시나 특별 차시에도 포함되었다. 의사소통 중심 쓰기의 비중이 가능 큰 교과서는 C 교과서였는데(43.8%) 여기에는 단원별로 약 2회의 창의적 과업이 포함되었다. 나머지 교과서들은 18.6%-24.1%의 비중을 차지하였다. 의사소통 중심 쓰기가 창의적 과업이라는 한 가지 유형으로 나타난 이유로는 문장이나 글의 일부를 완성하는 유도쓰기가 모두 기능 중심적인 성격이었다는 점을 들 수 있다. 즉, 문장이나 대화문, 또는 글의 일부를 써서 완성하는 활동은 모든 교과서에서 가장 빈번하게 제시되었는데 이들은 모두 주어진 단서(그림 또는 글)에 부합하도록 적합한 어구를 쓰는 것으로 자기표현의 여지가 없어 기능 중심 쓰기로 분류되었다.

쓰기 지도 접근법에 따른 결과에서 주목할 만한 것은 기능 중심 쓰기가 의사소통 중심 쓰기에 비해 훨씬 큰 비중을 차지하여 6학년 쓰기 활동이 언어의 정확성을 익히는 목적에 편중되어 있다는 것이다. 이 중 E 교과서가 두 가지 유형 간 가장 큰 차이를 보였고(81.4% vs. 18.6%), C 교과서에서 가장 작은 차이를 나타냈으며(56.2% vs. 43.8%) 나머지 교과서들은 전체 비중과 유사한 수준을 보였다. 이러한 결과가 시사하는 바는 6학년 영어 교과서에 의사소통적 쓰기 활동이 좀 더 확대될 필요가 있다는 것인데 교육과정에서도 쓰기 활동을 통제적인 것에서 점차 유의미한 것으로 확대할 것을 권장한다. 의사소통적 쓰기를 확대하는 하나의 방안은 문장이나 대화문 완성하기 등의 유도쓰기 활동을 학습자의 생각이 반영될 수 있도록 구성하는 것이다. 예를 들어, 생일을 나타내는 문장이나 초대장 만들기에서 달력에 표시된 날짜로 과업을 수행하는 것에 그치지 않고 추가로 학습자 본인의 생일을 사용하여 실행한다면 의사소통적 쓰기가 될 수 있을 것이다.

쓰기 지도 절차는 쓰기에 포함되는 일련의 과정을 중요시하는 과정 중심 쓰기와 결과물이 모범적인 글에 부합되는 것을 중요하게 여기는 결과 중심 쓰기로 나눌 수 있다. 이러한 구분을 참조로 본 연구에서는 쓰기 전·중·후, 쓰기 중·후, 쓰기(중)의 세 가지 절차를 기준으로 6학년 쓰기 활동 과정을 분석하였다. <표 4>에 제시된 결과를 보면 모든 교과서에서 가장 빈번하게 나타난 쓰기 절차는 전과 후의 활동 없이 쓰기만 하는 것이었는데 E 교과서에서는 약 70%가, 나머지 교과서에서는 약 절반의 쓰기가 이 절차에 해당되었다. 여기에 속하는 활동은 대부분 기능 중심적인 쓰기였는데 따라쓰기, 보고쓰기, 단어 재배열과 같은 통제적인 쓰기나 오류수정, 문장/대화문/글 완성하기에서 활용되었다.

D 교과서를 제외한 나머지 교과서에서 두 번째로 자주 활용된 지도 절차는 쓰기 전·중·후의 세 단계였는데 C 교과서에서 가장 높은 빈도를 보였고(43.7%), D 교과서에서 가장 낮은 수준이었다(15.5%). 이 세 단계 절차는 대부분 의사소통 중심 쓰기에서 활용되었는데 예를 들어, 자신의 생활 습관에 대한 글쓰기 활동 시 먼저 자신의 좋은 습관과 좋지 않은 습관에 대한 생각 모으기를 한 후 이를 정리하여 글을 쓰고 이후 친구들과 공유하는 활동의 세 단계로 진행되었다. 또한 모둠으로 진행되는 프로젝트 활동에도 도입되었는데 예를 들어, 사람들에게 도움이 되는 새로운 약을 상상하여 이야기 나누고 이에 대한 광고문을 함께 작성하여 발표하고 의견을 공유하는 절차로 이루어졌다.

또한 쓰기 중·후의 두 단계 절차는 D 교과서에서 비교적 높은 수준을 나타냈고(38.1%) 나머지에서는 상대적으로 낮았다. 이 절차의 예는 주어진 단서를 보고 각자 대화문을 완성한 후 짝이나 모둠에서 역할극 하기, 또는 각자 글을 완성한 후 모둠이나 학급에서 공유하는 것이다. 5종 교과서를 종합해 보았을 때 쓰기만 하는 절차가 가장 높은 수준을 차지했고(54.8%) 다음은 쓰기 전·중·후의 세 단계 절차와(24.1%) 쓰기 중·후의 두 단계 절차가 이어졌다(20.1%). 이러한 결과가 시사하는 바는 교육과정에서도 권장되는 바와 같이 쓰기 전과 후의 활동이 포함되는 단계적 쓰기가 좀 더 확대될 필요가 있다는 것이다. 이를 위한 하나의 방안은 기능 중심 쓰기 진행 시, 학습한 내용을 상기해보는 쓰기 전 과정이나 쓰기 후 동료와 공유하는 과정을 확대하는 것이다.

현 교육과정에서 권장하는 또 다른 쓰기 교수·학습 방법은 다른 언어 기능과 연계한 지도인데 이는 Shanahan & Lomax(1988)의 읽기·쓰기 상호작용적 모델과 Myhill & Jones(2009)의 구두 리허설에서도 효율적인 쓰기 지도 전략으로 언급된 것이다. <표 5>는 6학년 쓰기 활동에 반영된 언어 기능 통합을 분석한 결과인데 A, C, D 교과서에는 말하기와 쓰기의 통합이 가장 빈번하게 제시되었고(38%-46.7%), B 교과서에는 말하기와의 통합과 비통합의 경우가 같은 수준이었으며(38.4%), E 교과서는 언어 기능을 통합하지 않고 쓰기만 이루어진 경우가 가장 많았다(64.2%). 말하기와의 통합은 대부분 각자 완성한 대화문으로 동료와 역할놀이 하는 방식과 완성한 과업을 모둠이나 학급에서 발표하는 등 주로 후속 활동에 활용되었고 쓰기 전에 먼저 쓰게 될 내용에 대해 말해보는 구두 리허설 유형은 매우 드물었다.

다음은 읽기와 쓰기가 통합된 활동이 종종 제시되었는데 이는 C 교과서에서 가장 높은 비중을 보였고(37.5%), A, B 교과서는 같은 수준이었으며(23.3%) E 교과서에서 가장 낮은 비중을 차지했다(13.6%). 모든 교과서에서 전형적으로 나타난 읽기와 쓰기의 통합 방식은 주어진 대화문이나 글을 먼저 읽고 그 내용에 부합하도록 표, 문장 또는 짧은 글을 완성하는 것이었다. 이때 성공적인 쓰기를 위해서는 학습자에게 두 가지가 요구되는 데 글의 내용 이해와 언어 형식의 파악이다. 이러한 읽기·쓰기 통합 지도는 Shi(2018)가 언급한 자료 기반 쓰기(source-based writing)에 해당된다고 볼 수 있는데, 이는 학습자의 읽기 이해력을 향상시키는 동시에 자료에 포함된 언어 형식을 익혀 자신의 쓰기에 활용하도록 유도한다.

듣기와 쓰기 통합의 경우는 E 교과서에만 3회 제시되었는데 낱말을 듣고 철자의 일부를 쓰거나 문장을 듣고 빈칸에 들어갈 어구를 골라 쓰거나 따라쓰기 등 기능 중심 쓰기에 도입되었다. 5종 교과서의 결과를 종합해보면 말하기와의 통합과 비통합의 경우가 비슷한 수준이었으며(36.2% vs. 37.6%), 읽기와의 통합이 다음으로 많았고(25.4%) 듣기와의 통합이 가장 적게 나타났다(0.8%). 비통합의 경우는 교과서별로 차이를 보였는데 E 교과서가 가장 큰 비중을 보였고(64.2%) C 교과서에서 가장 낮은 수준이었다(18.7%). 전체적으로 다른 언어 기능과 통합되는 쓰기 활동이 그렇지 않은 경우보다 많다는 점은 고무적이라고 할 수 있다. 그러나 말하기와의 통합이 후속 활동 뿐만 구두 리허설의 형태로 쓰기 전 단계에도 이루어질 수 있다면 학습자들이 쓰기를 좀 더 쉽게 접근하는데 도움을 줄 수 있을 것이다.

교육과정에서는 쓰기 결과물에 대한 교정적 피드백의 제공을 권장하는데 이는 언어의 정확성을 향상하는 데 중요한 역할을 한다. 이에 본 연구에서는 피드백의 주체를 기준으로 자기, 동료, 교사 피드백으로 구분하여 분석하였다. 먼저 자기 피드백은 대부분 해당 단원의 목표 언어 형식(예, 학년을 묻고 답하는 문장 쓰기, 계획을 나타내는 어구 쓰기)을 바르게 사용하여 쓸 수 있는지를 스스로 점검하여 3단계 또는 5단계의 체크리스트에 표시하는 방식이었다. 교사 피드백은 학생들이 쓰기 과업을 완성한 후 정답을 확인해주는 방식이었는데 이는 주로 기능 중심 쓰기 활동 후에 이루어졌다. 동료 피드백은 쓰기 결과물의 정확성뿐만 아니라 내용과 태도에 대한 피드백도 포함하였는데 예를 들어, 동료의 광고문 발표를 듣고 가장 설득력 있는 광고문을 선정하거나, 협동하며 즐겁게 참여하였는지를 상호 평가하는 부분이 포함되었다.

<표 6>는 피드백 유형에 따른 빈도 분석 결과인데 A, B, E 교과서에는 교사 피드백이 가장 큰 비중을 차지하였고(46.1%-60%) C 교과서에는 동료 피드백이(43.7%), D 교과서에는 자기 피드백이 가장 빈번히 나타났다(46.4%). 동료 피드백은 C 교과서 이외의 모든 교과서에서 가장 낮은 수준을 보였는데 E 교과서의 경우 10%만 이에 해당되었다. (E 교과서의 경우는 하나의 쓰기 결과물에 대해 교사 피드백과 자기 피드백이 모두 이루어지는 경우가 있어서 이전 표에 제시된 전체 쓰기활동 수(81)를 초과한 피드백의 계(110)가 나왔다.) 5종 교과서에 제시된 피드백 유형을 종합적으로 보면 교사, 자기, 동료의 순이었는데 이러한 결과는 모든 교과서에서 기능 중심 쓰기 활동이 의사소통 중심 쓰기에 비해 훨씬 높은 수준임을 고려할 때 예상할 수 있는 것이다. 즉, 어휘나 언어 형식을 익히는 것이 주된 목적인 기능 중심 쓰기 후에는 교사가 정답을 알려주어 학습자 얼마나 정확하게 썼는지를 점검할 필요가 있기 때문이다. 그러나 정답 확인 후 학습자가 틀린 부분을 스스로 수정하는 단계까지 제시된 경우는 드물었는데 이는 언어 형식을 익히는데 중요한 절차라고 할 수 있다. 따라서 기능 중심 쓰기 후 오류수정의 단계까지 포함하는 것이 바람직할 것이다. 또한 상호간에 도움이 되는 효과적인 동료 피드백이 이루어지기 위해서는 Hansen & Liu(2005)가 주장한 바와 같이 동료 피드백 방법에 대한 명시적인 설명과 시범 및 훈련이 동반되어야 할 것이다.

교육과정에서 쓰기 교수·학습방법으로 권장하는 협력적 글쓰기가 6학년 교과서에 어느 정도 반영되어 있는지를 알아보기 위해 쓰기 활동 참여자 구성을 개별, 짝, 모둠으로 나누고 이에 따른 협업과정을 살펴보았다. 그 결과 <표 7>에서 보는 바와 같이 D 교과서를 제외한 모든 교과서에서 가장 빈번하게 제시된 것은 개별 쓰기였는데 그중에서도 B 교과서가 가장 높은 비중을 나타냈다(61.5%). 개별 쓰기가 가장 빈번히 이루어진 이유는 기능 중심 쓰기가 전체의 약 74%를 차지하고 나머지가 의사소통 중심 쓰기라는 결과와 연관된다고 볼 수 있다. 즉, 어휘나 언어 형식, 또는 구두점 사용을 익히는 데 중점을 두는 쓰기 활동에서는 먼저 학습자가 개별적으로 써보는 시간을 갖고 교사가 이에 대한 답을 확인해주는 과정이 일반적이기 때문이다.

A 교과서를 제외한 나머지 교과서에서 두 번째로 빈번하게 활용된 참여자 구성은 모둠이었는데 C 교과서가 가장 높은 수준을 보였다(43.8%). 모둠으로 이루어지는 쓰기 활동은 주로 창의적 과업이나 프로젝트 완성하기와 같은 의사소통적인 쓰기에 도입되었다. 모든 교과서가 모둠으로 이루어지는 쓰기 활동을 포함하지만 이들이 교육과정에서 권장되는 협력적 쓰기를 의미하는지의 여부는 교과서별로 차이를 보인다. 협력적(collaborative) 쓰기는 협동적(cooperative) 쓰기와 차이가 있는 것으로(Storch, 2013), 협동적 쓰기가 모둠원 간의 역할 분담에 중점을 둔다면, 협력적 쓰기에서는 전체 과정에 걸쳐 모둠원이 의견을 공유하고 함께 의사를 결정하는 것이 중요시된다. C 교과서에는 이러한 협력적 쓰기에 가까운 활동이 제시되었는데 예를 들어, 동아리 홍보 포스터 만들기 프로젝트 과정에서 모둠원의 사전 논의, 주어진 쓰기 역할 완성, 완성 후 공유 등의 절차가 포함되었다. 다른 교과서들은 대부분 쓰기 과업을 개별적으로 완성한 후 이를 바탕으로 모둠에서 역할놀이를 하거나 쓴 것을 공유하는 방식으로 진행되었다. 즉, 실제 쓰는 과정에서 구성원이 협력하기보다는 개별적인 과업 완성 이후의 활동을 모둠으로 진행하는 경우가 많았다.

짝으로 진행되는 쓰기는 모든 교과서에서 가장 낮은 빈도를 보였는데 이 경우에도 쓰기 중에 협력이 이루어지기보다는 각자 쓰기 과업을 완성한 후 공유하거나 연습하는 후속 활동에서 나타났다. 활동 참여자 구성을 전체적으로 살펴보면 개별적으로 이루어지는 쓰기 활동이 절반 이상을 차지하고(52.6%), 모둠이 30%, 그리고 나머지가 짝으로 진행된다(17.5%). 기능 중심 쓰기에 편중된 현상이 개별쓰기를 자주 하게 한 결과를 가져왔다고 볼 수 있으나 이러한 쓰기 후에도 동료와 함께하는 후속 활동을 통해 서로에게 배우는 기회를 확대하는 것이 바람직할 것이다. 또한 좀 더 유의미한 협력적 쓰기가 되기 위해서는 후속 활동뿐만 아니라 쓰기 동안에도 동료와의 협업을 확대하는 것이 필요할 것이다.