한국·인도 역사 교과서의 3·1운동과 세포이 항쟁 서술에 관한 분석

『중학교 역사 2』(9종)와 『고등학교 한국사』(8종)에 서술된 3·1운동은 <배경-전개-의의>라는 유사한 얼개로 서술하고 있다. 3·1운동에 관한 교과서 서술내용 분석은 조규태(2011), 김정인(2019)에 의해 상세히 이루어졌다. 특히, 김정인은 해방 이후부터 현재까지 이르는 교과서 서술의 변화, 오류 서술의 연원과 확대·반복되는 현상을 면밀히 고찰하였다. 이 글에서 살펴보는 교과서들도 선행 연구에서 밝혀진 오류 서술의 문제점이 그대로 발견되기도 하지만, 중·고등학교 교과서의 3·1운동 관련 내용 체계의 특징을 살펴보는데 중점을 두고자 한다.

3·1운동을 준비하게 된 국내외 동향을 대부분의 중·고등학교 교과서는 <3·1운동의 배경>으로 설정하여 서술하고 있다. 윌슨의 민족 자결주의 제창, 레닌에 의한 식민지 민족의 독립운동 지원 표명, 중국 상하이 신한 청년당에 의한 파리 강화회의에 민족 대표로 김규식 파견, 만주 독립운동 지도자들에 의한 독립 선언 발표(무오 독립 선언), 일본 유학생들에 의한 2·8 독립 선언, 국내에서의 고종 독살설 확산, 천도교·기독교·불교 등 종교계 지도자들과 학생이 중심이 된 만세 시위 준비에 관한 내용으로 구성되어 있다.⁶⁾

<표Ⅲ-1>은 중·고등학교 교과서의 3·1운동 배경에 관한 내용과 출판사별 서술 현황을 나타낸 것이다. 레닌의 식민지 민족해방 지원 선언과 만주에서의 독립운동 지도자들에 의한 대한 독립 선언서 발표는 중학교 교과서보다 고등학교 교과서에서 보다 적극적으로 언급되며, 고종 황제의 독살설은 일부 교과서에서 다뤄진다. 매우 드물게 미주 지역에서 이승만의 독립을 위한 외교활동이 언급되어 있기도 하다.

교과서 내용을 발췌하여 서술의 구체성을 살펴보기로 하자. 다음은 국내 배경에 관한 중·고등학교 교과서의 서술이다.

3가지의 서술 사례를 보면, 고종의 독살설과 종교계 지도자·학생이 중심이 되어 고종의 국장일에 맞춰 시위를 벌이기로 준비했다는 얼개는 동일하다. 고등학교 교과서는 중학교 교과서보다 상술하고 있으며, 출판사에 따라 세부적 내용의 차이가 보인다. [천재교육]은 종교계 지도자의 이름, 만세 시위의 원칙을 서술하는 반면, [미래엔]은 불교계와 학생의 가세 경위를 언급한다.

<3·1운동의 전개>에 관해서는 1919년 3월 1일 민족대표들은 태화관에서 독립선언식을 가진 후 체포되었으며, 학생과 시민들은 탑골공원에서 독립 선언서를 낭독한 후 만세 시위를 벌였다는 내용으로 시작된다.

시위는 서울 전역에서 벌어졌고, 전국 주요 도시를 비롯하여 농촌지역에서까지 만세 시위가 확산되는 과정, 농민·노동자·상인 등 모든 계층이 참여한 전 민족적인 운동으로 발전해갔다는 점을 서술한다. 일제는 헌병 경찰, 군대를 동원하여 시위대를 무력으로 진압하였고 화성 제암리에서의 집단 학살 사건과 같은 가혹한 탄압이 계속되자 식민 통치 기구의 공격과 같은 무력 투쟁이 나타나는 등 시위의 양상이 변화했음을 서술한다. 그리고 3·1운동 소식은 해외 동포에게도 전해져 만주, 연해주, 일본, 미주 등지에서도 만세 시위가 전개되었다고 언급한다. <표Ⅲ-2>에 알 수 있듯이 이와 같은 내용은 중·고등학교 대부분의 교과서에서 다뤄지고 있어서 동질성이 가장 강하게 나타난다.

전개에 관한 고등학교 교과서 서술을 비교해 보면 [금성출판사]의 서술은 만세 시위가 확산되는 루트, 학생들이 시위를 주도했던 방법을 비교적 상세히 하고 있으며, [비상교육]은 상인들이 만세 시위에 지원하는 방식을 언급하는 등 출판사마다 주목하는 부분이 상이하다.

<3·1운동의 의의>와 관련하여 공통적으로 언급되는 내용은 3·1운동은 이념과 계급의 차이를 넘어서 전개된 최대 규모의 독립운동으로 우리 민족의 독립 의지를 전 세계에 알리는 계기가 되었을 뿐만 아니라 이후 항일 독립운동의 정신적 바탕이 되었다고 의미를 부여하고 있다. 그리고 가장 큰 성과로 독립운동의 중추적인 역할을 담당할 대한민국 임시정부가 수립되었다는 점을 높이 평가하고 있다. 또한, 일제는 통치방법을 무단 통치에서 이른바 문화 통치로 전환하였고, 중국의 5·4운동 등 국제적으로도 영향을 끼쳤다는 점을 언급하고 있다. 고등학교 교과서에는 인도, 베트남, 필리핀 등의 민족 운동에도 영향을 미쳤다는 점과 만주, 연해주에서 본격적 무장 투쟁 전개의 계기가 되었다는 내용을 중학교 교과서보다 더 확장시켜 서술하고 있다.

이상에서 살펴본 바와 같이 3·1운동에 관한 서술 전개의 패턴과 내용들은 중·고등학교 교과서에서 거의 유사하게 나타난다. 이를 구현하는 서술은 고등학교 교과서가 중학교 보다 구체적이며 출판사마다 상세함의 차이를 보이지만 기본적 틀을 벗어나지는 않는다. 그러다보니 3·1운동에 관해 이미 학습된 내용이 학교급이 올라가서도 유사한 내용의 틀이 반복되는 현상이 나타나고 있다. 통사적 학습이 초·중·고등학교에서 반복되고 있다는 지적을 상기하게 되는 부분이다.

역사 교육에서 다양한 사료와 사진 자료, 도표, 연표와 역사 지도 등을 활용하여 학생들의 탐구 능력을 기르도록 요구되고 있으며 교과서에도 다양한 사료와 시각자료들이 소개되고 있다. 시각자료와 사료는 교과서 서술을 보완하고 역사적 사건의 생동감을 전할 수 있어 역사적 상상력을 키우게 해주는 기능을 갖는다. 그리고 당시의 상황과 역사적 사건을 도표와 그래프, 지도 등을 통해 그 의미를 종합적으로 해석하고 고찰할 수 있도록 도와주기도 한다.

<표Ⅲ-4>에서 알 수 있듯이 3·1운동의 배경과 관련해서는 파리강화 회의에 파견된 김규식, 2·8 독립 선언 주역들의 사진이 중·고등학교 교과서에서 공통적으로 비교적 높은 빈도로 실려 있으며, 사료로는 고등학교 교과서에 무오 독립 선언서로도 불리는 대한 독립 선언서와 2·8 독립 선언서 및 결의문이 높은 비중으로 제시되어 있다.

전개 과정에서는 탑골공원, 광화문, 동대문 등 서울 각지에서 만세 시위를 하는 사람들의 모습을 담은 사진, 서대문 형무소 수감카드의 유관순, 폐허가 된 제암리 교회, 그리고 미국 필라델피아에서 한인의 시위와 행진 모습을 담은 사진들이 중·고등학교 교과서에서 공통적으로 많이 실려 있다. 3·1운동 시 투옥된 사람들의 직업별 분포를 보여주는 원그래프가 많은 교과서에 실려 있으며, 고등학교 교과서에는 3·1운동 시위가 전국적으로 일어났음을 보여주는 지도, 시기별로 비폭력에서 무력 형태로 변해가는 시위의 형태를 보여주는 도표 등도 높은 빈도로 제시되어 있다. 사료로는 고등학교 교과서를 중심으로 기미 독립 선언서가 실려 있다.

의의와 관련해서는 주로 3·1운동을 보도한 해외 신문을 사진 및 사료로 제시하거나 5·4운동의 톈안먼 대회 선언문과 네루의 『세계사 편력』에서 3·1운동이 언급된 부분을 발췌하여 소개하고 있다.

3.1운동이 일어났던 현장의 모습과 상징 인물을 담은 사진, 그 모습을 상상하여 만든 조각과 기록화, 시위에 직접 사용되었던 태극기를 찍었던 목각판, 시위의 전개 과정을 주제에 따라 분석한 표·그래프·지도 등의 2차 자료 등과 같이 <전개> 부분에서 사용된 사료와 시각자료는 다양하다. 사료로는 선언문·신문 형태의 자료가 많이 사용되고 있으며, 2차 자료는 고등학교 교과서에 더 많이 사용되는 경향을 보인다.

이와 같은 시각자료 및 사료는 ‘역사하기’와 같은 활동과 연계되고 있다. 자료조사 활동은 중학교를 중심으로 이루어지고 있으며, 자료와 사료 분석은 상대적으로 고등학교에서 비중이 높다. 기미 독립 선언서, 2·8 독립 선언서, 대한 독립 선언서의 내용 비교, 각 선언서가 갖는 특징적 성격을 분석하게 하는 활동이 5종의 고등학교 교과서에 제시되어 있다. 활동 영역을 확장하여 이 선언서들을 참고하여 가상의 독립 청원서를 작성해 보도록 하는 경우도 있다. 토론과 추론은 주로 시위 형태의 변화 양상과 그 원인을 파악하는 데 머물러 있으며 글쓰기 활동과 관련해서도 중학교 교과서 1종에서 3·1운동을 보도하는 신문 기사를 써보도록 하고 있다. 학교급과 출판사별로 보면 중학교의 경우 역사하기 활동이 제시되어 있지 않은 경우도 있으며, 교과서마다 1∼2개 정도의 활동을 제시하는데 그치는 등 ‘역사하기’는 출판사에 따라 편차가 나타나고 있음을 알 수 있다.

8학년, 12학년 역사교과서에는 세포이 항쟁 자체가 대단원으로 설정되어 있어서 사건을 둘러싼 배경과 경위에 관해 상술되어 있다. 우선, 8학년 교과서의 서술 전개는 항쟁의 배경, 항쟁의 시발과 확산 및 영국에 의한 진압, 그리고 항쟁 세력의 처단과 항쟁의 영향에 따른 지배 정책의 변화에 관한 내용으로 구성되어 있다. 마지막 부분에서 해외의 유사한 시기의 역사적 항쟁으로 ‘중국의 태평천국운동’을 소개하고 있다. 이것은 8학년 역사교과서의 특징이기도 한 것으로 모든 단원 마지막 부분에 타 지역·타 국가의 유사사례를 제시하도록 되어 있기 때문이다.

항쟁의 배경으로 언급하는 주요한 내용은 정치·경제 분야의 식민지배 정책에 따른 각 영주의 지배세력의 약화, 지주와 농부들의 경제적 타격, 부당한 처우에 대한 세포이들의 누적된 불만, 종교와 사회적 관습을 부정하는 영국의 개혁 정책에 대한 분노와 두려움 등이다. 세포이들이 각 영주의 지주와 농부들과 무관하지 않고 가족·친족으로 연결되어 있었으며 항쟁의 기획과 신속한 확산에 중요한 역할을 할 것이라는 잠재적 상황을 암시하고 있기도 하다.

항쟁의 전개로서는 우선, 약포에 돼지와 소기름을 발라놓은 소총의 강요를 둘러싼 세포이와 영국 장교와의 메이러트(Meerut)에서의 대립, 이를 계기로 촉발된 항쟁과 델리로의 확산, 무굴황제 바하두르 샤의 통치 부활 선언, 삽시간에 확산되는 봉기와 붕괴되는 영국 세력, 영국군의 반격과 델리 탄환, 항쟁 종식이 주요 내용이다.

항쟁이 발전, 확산되는 과정에 대한 서술은 사건을 설명하는 것에 머무르는 것이 아니라 사건을 대면하는 사람들의 심리에 관해서도 함께 언급하고 있다. 항쟁 확산의 중요한 계기가 된 바하두르 샤 황제의 통치 부활 선언은 전체 상황을 극적으로 바꿔놓았으며, 사람들은 현재 상황과 다른 가능성을 보았을 때 행동에 대한 확신을 얻게 된다고 서술하고 있다(National Council of Educational Research and Training,, 2007a). 항쟁의 확산에서 오는 두려움에 관해 영국 장교가 영국 정부에 보낸 전보에 “우리 군인들은 우리와 대적하는 많은 수의 적들과 끝없는 싸움에 겁먹었다. 모든 마을이 우리를 대적하고 대지주들(zamindars)이 우리를 반대하기 위해 일어났다.”라는 내용이 적혀져 있었다며 반격 이전의 영국 측의 심리에 대해서도 알 수 있도록 하고 있다.

이어서 영국의 반격과 항쟁 세력의 처단, 통치권을 되찾은 영국은 변화된 식민정책을 추진했다는 내용으로 결말을 맺고 있다. 영국이 도입한 식민정책의 중요한 변화를 6가지로 정리하여 제시하고 있는데, 인도 통치의 모든 권한에 대해 기존의 동인도 회사에서 영국 국왕에게로의 이관, 인도 국무 장관을 영국 내각의 일원으로 임명하는 등의 통치구조의 변화, 인도인들의 종교적·사회적 관행과 기존 기득권 세력의 토지에 대한 권리의 존중 입장 표명 등의 내용을 거론하고 있다. 그리고 항쟁의 의미를 “역사의 새로운 단계는 1857년 이후에 시작되었다.”라고 부여하고 있다.

한편, 12학년 과정에서는 도입에서 사건의 개요를 간략하게 서술하고 있으며, 이어서 사건을 보는 다양한 접근, 예컨대 항쟁에 동참하는 일반인, 항쟁의 기획자·지도자, 추종자들에 관해 다루고, 항쟁을 실행하게 한 중요한 계기가 되는 ‘소문들’이 신뢰되고 확산되었던 과정을 다루고 있다. 또한, 대표적인 사례 지역으로 항쟁의 중심지였던 ‘오우드(Awadh)’에서 사건 이전에 일었던 조짐들에 관해 집중적으로 살피고 있으며, 항쟁을 통해 인도인들이 추구했던 비전을 탐구하도록 하고 있다. 그리고 영국군에 의한 진압까지의 과정을 다룬 후 영국에 의한 복수와 응징으로 결말을 맺지만, 영국 대중의 감정을 자극하는 그림들을 제시하며, 그들에게 보복과 복수의 요구를 불러일으켰던 여론의 형성과정에 관해서도 살피고 있다.

12학년 교과서는 개요, 전개, 배경, 전개, 결말의 틀로 내용이 전개되고 있으며, 항쟁이 촉발되게 된 ‘소문들’의 속성, ‘예언’이 소문들을 뒷받침하면서 나타나게 되는 ‘실천력’의 사회적 맥락을 다룬다거나, 사건의 한 가운데 있었던 ‘오우드(Awadh)’ 의 사례를 통해 영국의 통치정책에 대한 지주, 농부, 세포이들의 반응과 전통적 질서, 신분, 친족 관계와 같은 연결고리 속에서 상호 작용하며 항쟁으로 표출되는 과정을 다양한 관점에서 다루고 있는 점들이 특징적이다. 이 가운데 ‘소문들’이 신뢰로 변화되어 갔던 과정을 영국의 통치 정책의 관점에서 다루는 부분을 발췌해보면 다음과 같다.

인도 교과서는 다양한 유형의 사료를 서술의 연장으로 수록하여 내용들을 전개해 나가고 있으며, 12학년의 경우에는 시각자료가 항쟁의 이미지를 어떤 방법으로 형성시켜갔는지에 관해서 구체적으로 다루고 있다. 사료와 시각자료를 통해 세포이 항쟁이 다뤄지는 다각적인 관점과 역사하기와 같은 활동과의 연계에서 나타나는 특징도 계속해서 살펴보도록 하겠다.

인도의 역사교육도 다양한 역사 자료를 통해 역사적 사고력과 감수성을 키우고 역사적 토론 능력을 배양하도록 하고 있다. 이를 교과서에 구현하는 방법으로 풍부한 시각자료와 자료들을 제시하고 사료 분석, 토론 등과 같은 활동과의 연계를 유도하고 있다. 세포이 항쟁을 다룸에 있어서, 8학년에서는 ‘사건에 대한 기록물의 해석’을, 12학년에서는 ‘역사가들에 의한 시각자료들의 활용에 대한 토론’을 학습목표의 하나로 설정하고 있다. 그리고 12학년에서는 당대 기록물들을 발췌하여 탐구하도록 내용요소에 제시되어 있다.

시각자료의 유형은 대부분이 그림이며 그래프와 도표와 같이 특정 사안을 분석한 2차 자료는 거의 사용하지 않고 있다. 그림과 사진의 주제들을 살펴보면, 8학년 교과서에서는 사건의 전개과정, 즉 사건의 기획, 영국장교와 군대를 공격, 확산, 영국군의 반격에 이르는 사건을 재현한 그림들이 대부분이다. 반면, 12학년의 경우에는 <전개>부분에서는 사건과 연관된 인도와 영국 측의 주요 인물, 사건에 참여한 대표적인 계층인 세포이와 대지주의 모습, 그리고 세포이에 대항하는 인도 여성을 묘사한 그림들로 구성되어 있다. <결말>부분에서는 영국의 응징과 그 결과를 묘사한 그림과 사진을 수록하고 있다.

사료의 제시 방법을 보면, 8학년의 경우, 두 종류의 사료 ‘세포이로부터 전해들은 이야기의 기록’과 ‘은퇴한 세포이의 회고록’을 제시하고, 이 사료에 근거하여 당시 사람들의 주요 관심사인 영국의 통치 정책, 이에 대해 누적된 불만이 세포이들에게 전달되는 방법, 사건으로의 촉발에 관해 사료 분석을 통해 파악하도록 하고 있다. 이 사료들은 참고 및 보완을 위한 형태가 아니라 <사람들의 눈을 통하여(Through the Eyes of the People)>이라는 소제목 하에 본문 서술로써 수록되어 있다.

12학년 과정에서 제시된 사료들은 항쟁의 메시지를 어떻게 전달했는지에 대한 사례, 모범적 리더십, 항쟁에 참여할 수밖에 없었던 대호족의 경험담, 항쟁 세력이 작성한 포고문과 탄원서, 영국군의 진압에 대항했던 기록들이다. 그 형태는 신문기사, 개인 회고록, 포고문, 탄원서에 이르기까지 다양하다. 사료를 직접 읽어봄으로써 사건의 당사자 또는 상대의 입장이 되어보도록 유도하기도 한다. 대부분이 본문 서술의 연장으로 수록되어 있다. 그 가운데 일반인들이 봉기에 동참하지만, 그들이 겪게 되는 봉기의 이면에 존재하는 불편한 요소들에 관해 보도되었던 당시 언론의 기사 <심상치 않은 시대의 평범한 삶(Ordinary life in extraordinary times)>를 발췌하고자 한다. 평범한 삶의 변화를 감수해야 했던 상황들의 사례를 소개하는 점은 흥미로운 부분이다. 즉 사건에 대한 다양한 층위에서의 해석이 가능하다는 점을 제시하고 있는 것이다.

이러한 시각자료와 사료는 학습자들로 하여금 역사하기와도 연계를 시키고 있는데, <표Ⅲ-9>를 통해서도 알 수 있듯이 사료 및 자료 분석 활동이 주를 이루고 있다.

그러나 전술한 바와 같이 12학년 과정에서 세포이 항쟁을 다루면서 강조되는 요소 중 하나가 시각자료의 해석이다. <항쟁의 이미지>라는 소제목 하에서 항쟁의 진행과 진압 과정을 그림을 통해 어떻게 표상했는지에 관해 심층적으로 다루고 있다. 항쟁의 진행과 관련된 시각자료는 세포이에 의한 영국 여성과 어린이에 대한 폭력을 주제로 한 그림들을 제시하고 있다. 이와 같은 그림을 통해 영국에서는 복수와 응징에 대한 공공의 요구가 있었다고 언급하며, 예술가는 외상과 고통의 시각적 표현을 통해 이러한 정서를 형성할 뿐만 아니라 표현했다고 언급하고 있다(National Council of Educational Research and Training, 2007b).

한편, 인도에서는 항쟁의 영웅을 소재로 한 영화와 영웅시를 통해 민족주의를 형상화하는 과정이 있었다며 토후국의 여왕이자 항쟁의 영웅인 ‘락쉬미 바이’를 주제로 한 영화 포스터를 시각자료로 제시하고 있다. 영화에는 적을 쫓아다니면서 영국 군인을 살해하고 마지막까지 용감하게 싸우는 모습을 표현하고 있으며, 인도의 어린이들은 그녀의 활약을 노래한 시를 읽으며 자란다고 서술하고 있다. 제작자가 만들어내고자 하는 이미지의 형성 방법과 과정, 그리고 이러한 심성이 대중들에게 미치는 영향에 대한 메커니즘을 설명하는데서 그치지 않고 제작자들의 관점을 식별하는 방법에 대한 토론활동으로 연계시키고 있기도 하다.