2015 개정 교육과정에 근거한 학교 및 교실 수준의 역량기반 교육과정 설계 유형 탐색

역량기반 교육과정과 이해중심 교육과정의 공존에 대한 긍정적인 평가는 두 교육과정이 ‘지식의 수행’을 중심으로 교차한다는 점에 근거한다. 역량중심 교육개혁의 역사를 고찰한 백남진, 온정덕(2014)의 연구에서는 역량 교육의 근원을 1910년대 후반에 등장한 ‘사회적 효율성 운동(social efficacy movement)’과 1970년대에 확산된 ‘능력중심교육운동(competence-based education movement)’ 및 ‘결과중심교육(outcome-based education)’으로 규명함으로써 역량기반 교육과정에서 수행이 지니는 의미와 가치를 강조하였다. 또한 역량기반 교육과정이 지식의 수행을 강조하며 1980년대 후반 미국을 중심으로 확산된 ‘성취기준운동(standards movement)’과 비슷한 맥락에 있는 것으로 규명함으로써, ‘성취기준운동’의 이론적인 기반이 되었던 이해중심 교육과정과 역량기반 교육과정이 사실상 역사적 궤를 같이한다고 보았다. 이러한 입장은 내용에 대한 이해는 곧 수행을 의미하며, 수행은 역량을 함의하는 개념이자 역량 구현의 수단이 되는 동시에 수행을 통해 역량이 드러나기 때문에 결과적으로 이해와 수행, 그리고 역량이 일맥상통하는 개념이라는 논리를 전제로 한다(백남진, 온정덕, 2014, pp. 31-32).

이해, 수행, 역량에 관한 위의 논의에 따르면, 심층적인 이해는 지식의 수행을 의미하며, 지식의 수행은 곧 역량의 함양을 의미하므로, 결과적으로 심층적인 이해는 역량의 함양을 의미하는 것으로 볼 수 있다. 역량과 이해를 사실상 동일한 개념으로 정의하고, 수행을 역량 및 이해를 함의하는 개념이자 역량 및 이해를 함양하기 위한 수단으로 정의함으로써 이해중심 교육과정과 역량기반 교육과정의 공존가능성을 타진해보고자 하는 것이다.

역량교육의 교육론적 위치를 학문중심 교육과정과 관련지어 설명한 홍원표, 이근호, 이은영(2010)의 연구 또한 역량기반 교육과정과 이해중심 교육과정의 공존을 지지하는 이론적 근거를 제공한다. 해당 연구에서는 브루너의 교육과정 이론과 역량기반 교육과정이 지식 전달 및 암기 위주의 수업을 지양하고 탐구 중심의 학습을 강조한다는 점에서 교차하며, 역량교육과 교과교육이 결코 대립되지 않는다는 점을 역설하고 있다(홍원표, 이근호, 이은영, 2010). 이러한 주장을 이해중심 교육과정이 학문중심 교육과정과 유사한 이론적 관점을 공유한다는 주장(한혜정, 이주연, 2017)과 연결하면, 학문중심 교육과정의 탐구학습을 중심으로 역량기반 교육과정과 이해중심 교육과정 사이에 광막한 공유지대가 형성된다.

역량기반 교육과정과 이해중심 교육과정의 공존은 전자와 후자를 각각 교육 목표와 내용 차원으로 구별하는 방식으로 그 정당성이 논의되기도 한다. 2015 개정 교육과정 시안 개발 연구(김경자 외, 2015)에서는 2015 개정 교육과정에 역량과 함께 핵심개념, 일반화된 지식, 기능 등이 들어온 이유를 ‘역량 함양의 목표’와 ‘이해 중심의 내용 선정 및 조직’이라는 논리로 설명하고 있다. 역량 함양을 위해 무엇보다 교육과정 내용의 적정화가 요구되는데, 이에 대해 단순한 내용(학습량)의 양적 조정을 넘어 내용의 질적 개선을 도모하기 위한 방안으로서 핵심개념, 일반화된 지식, 기능 등을 중심으로 교육과정 내용이 재구조화되었음을 밝히고 있는 것이다(김경자 외, 2015, p. 24).

2015 개정 교육과정이 고시된 이후 역량기반 교육과정과 이해중심 교육과정의 공존에 대한 회의적인 시각 또한 대두되었다. 이와 관련하여 지난 2018년 12월에 개최된 제3차 국가교육과정 전문가 포럼에서 강현석(2018)은 2015 개정 교육과정에 구현된 역량중심 교육과정과 이해중심 교육과정의 ‘불안한 동거’에 대한 우려를 표명하면서 두 교육과정이 ‘한편으로 관련이 있으면서도 한편으로는 대립적 관계에 있는 모양새’를 그리고 있음을 술회하기도 하였다. 또한 이와 같은 ‘불안한 동거’로 인해 2015 개정 교육과정에 대한 현장 교사들의 혼란이 가중된다는 점을 지적하였다.

역량기반 교육과정과 이해중심 교육과정의 공존가능성에 대한 회의적인 입장은 크게 교육사조 및 교육론, 교육 내용 및 목표, 그리고 교육과정에 대한 철학적 관점이라는 세 측면에서 논의된다. 먼저, 교육사조 및 교육론 측면에서의 논의는 이해중심 교육과정이 학문중심 교육과정과 유사한 이론적 관점을 공유하는 반면, 역량기반 교육과정은 이들과 다른 이론적 관점을 토대로 한다는 점을 전제로 한다(한혜정, 이주연, 2017). 이와 같은 전제 하에 수행된 임유나, 홍후조(2016)의 연구에서는 2015 개정 교육과정에서 핵심개념을 중심으로 각 교과의 내용 체계를 재구조화한 것은 학문중심 교육과정과 지향을 같이 하는 것으로, 핵심역량과 교과역량을 함양하기 위한 방안으로서의 타당성과 적합성이 부족하다고 지적하였다. 실제 학교 현장의 교사들 또한 2015 개정 교육과정에 도입된 핵심개념과 일반화된 지식을 지식중심 교육과정과 유사한 개념으로 오해하여 지식중심 교육으로의 회귀를 우려한다는 점이 보고되기도 하였다(한혜정, 이주연, 2017). 일부 연구에서는 이해중심 교육과정과 역량기반 교육과정이 지식의 학문적 전이를 넘어 실생활로의 전이를 강조한다는 점에서 교차하면서도 두 교육과정에서 지식의 구조가 차지하는 위상이 근본적으로 다르기 때문에 공존가능성에 대해서는 면밀한 검토가 필요하다는 점을 밝히고 있다(강현석, 2018; 한혜정, 이주연, 2017).

둘째, 교육 내용 및 목표에 측면에서의 논의는 이해중심 교육과정이 지식과 기능 중심의 인지적 능력 발달에 무게를 두는 반면, 역량기반 교육과정은 가치 및 태도를 포함한 총체적 능력의 함양을 강조한다는 점을 근거로 한다(한혜정, 이주연, 2017). 이는 역량기반 교육과정에 대한 보다 최근의 논의들이 역량의 정의적 측면을 강조하고 있음에도 불구하고, 이해중심 교육과정은 정의적 능력을 함양하는 데 여전히 취약하다는 평가와도 맞물려 있다. 역량기반 교육과정이 정의적 영역의 발달을 강조한다는 주장은 역량이 특정 상황에서 심리사회적 자원을 동원하여 문제를 성공적으로 해결하는 능력으로서 지식뿐 아니라 동기와 기질적 특성을 포함하며, 이에 역량교육은 지식, 기능, 가치 및 태도를 포함한 모든 영역의 전인적 발달을 지향한다는 점을 근거로 삼는다(Trilling & Fadel, 2009; Wiley & Haertel, 1996; OECD, 2005). 한편, 이해중심 교육과정이 정의적 영역의 발달을 간과하고 있다는 주장에 대해서는 이해중심 교육과정에 근거한 성취기준이 지식(인지적)과 수행(행동적)을 중심으로 진술되어 사실상 가치·태도(정의적)를 함양하는 데에는 효과적이지 않다는 점이 근거로 제시된다(김선영, 2016).

캐나다, 싱가포르 등과 같이 역량기반 교육과정을 표방하고 있는 일부 국가에서 정의적 영역의 성취기준을 제시하고 있다는 점을 고려하여 이해중심 교육과정의 정의적 측면과 전인적 성격을 강화하기 위한 방안을 모색해볼 수는 있겠으나, 이러한 접근이 이해중심 교육과정의 이론적 토대를 근본적으로 변화시키지는 않는다(한혜정, 이주연, 2017). 더군다나 지난 2015년 이후부터 추진되어 온 ‘OECD 교육 2030(OECD Education 2030)’ 프로젝트에서는 이제까지의 역량교육에서 지식과 기술에 비해 다소 간과되어 온 ‘가치 및 윤리(value and ethics)'를 보다 비중 있게 다루고 있다는 점에서 볼 때(이상은, 2018) 정의적 영역을 축으로 한 이해중심 교육과정과 역량기반 교육과정의 간극은 보다 확대될 것으로 보인다.

마지막으로, 교육과정에 대한 철학적 관점의 측면에서 볼 때 역량기반 교육과정과 이해중심 교육과정의 공존가능성은 역량기반 교육과정에 대한 존재론적 접근에서 한층 불투명해진다. 불확실성이 증가하는 미래사회의 학습 속성에 비추어 역량기반 교육과정의 대안적 방향을 탐색한 이상은(2018)의 연구에서는 ‘수행성’이 강조되고 있는 현재의 역량기반 교육과정이 ‘존재론적 접근’을 토대로 한 역량기반 교육과정으로 전환될 필요가 있음을 제안하였다. 비슷한 맥락에서 역량의 총체성에 주목한 손민호, 조현영(2016)의 연구에서는 아이덴티티의 형성 과정이자 삶의 궤적으로 재개념화한 역량기반 교육과정이 제안되기도 하였다. 해당 연구에서는 핵심역량을 바라보는 입장을 교육의 수월성과 지식의 수행성 및 책무성을 강조하는 ‘신자유주의적’ 입장과 지식기반사회를 넘어서는 지속가능한 보편적 인격성을 강조하는 ‘공동체주의적’ 입장으로 구분하고, 전자에 대한 경계와 후자에 대한 지지를 아래와 같이 표명하였다.

이해중심 교육과정이 실제 행동주의를 기반으로 하고 있는지에 관해서는 논쟁의 여지가 있다고 하더라도, 여기서 지칭하는 ‘신자유주의적’ 역량교육과 이해중심 교육과정이 지식(앎)의 수행성을 중시한다는 면에서 인식론적 입장을 공유한다는 점에는 의심의 여지가 없을 것이다.

공동체주의적 관점을 기반으로 한 역량기반 교육과정에서 ‘지식’ 혹은 ‘앎’이라고 하는 것은 의도된 결과라기보다는 ‘구성원들이 함께 공존하면서 의미를 공유하고 아이덴티티를 형성하며 하나의 인격체로 성장해 나가는 과정을 기반으로 해서 나오는 부차적 산물’이다(손민호, 조현영, 2016, p. 147). 이를 현재 우리나라의 교육개혁 흐름에 비추어보면, 신자유주의적 교육정책의 기조를 해체하고 교육의 공공성을 회복하는 데 중점을 둔 문재인 정부의 교육개혁 기조(성열관, 2018) 하에 추진될 혹은 추진되어야 할 공동체주의적 역량기반 교육과정에서는 이해중심 교육과정이 상존할 수 있는 공간이 점차 축소될 것으로 전망된다.

역량기반 교육과정과 이해중심 교육과정을 동일한 맥락에서 이해하는 경우, 학교 및 교실 수준에서는 2015 개정 교육과정의 핵심역량 및 교과역량을 교육과정의 궁극적인 지향으로 고려하는 한편, 교과별 핵심개념, 원리, 일반화된 지식으로 구성된 내용 체계를 기반으로 빅 아이디어를 선정하고, 이러한 빅 아이디어를 중심으로 교육 내용과 활동을 선정, 조직하는 방식에 따라 역량기반 교육과정을 설계할 수 있다. 이는 2015 개정 교육과정 시안 연구(김경자 외, 2015)에서 제시하고 있는 교육과정 설계 방안과 맥을 같이 하는 것으로, 역량을 일종의 상위 목표로서 염두하고 고려하되 빅 아이디어에 대한 이해를 중심으로 학교 및 교실 수준의 교육과정과 수업을 설계하는 것을 의미한다. 즉, 교육과정과 교수학습 설계를 관통하는 중심적인 위치와 역할을 담당하는 것은 이해(understanding)이며, 이러한 이해를 통해 역량이 함양된다는 논리를 기반으로 하는 것이다. 여기에서 빅 아이디어에 대한 ‘이해’라는 것은 빅 아이디어에 대한 수행을 의미하기 때문에 빅 아이디어를 중심으로 선정·조직된 내용과 활동은 지식과 수행을 결합한 성취기준을 중심으로 선정·조직된 내용 및 활동과 사실상 유사한 형태로 나타난다.

이와 같은 설계 방식은 Drake(2007)의 통합교육과정 설계 모형에서도 일부 나타난다. 해당 모형에서는 교사들이 교육과정 및 수업 설계에 앞서 빅 아이디어를 선정하고, 이러한 빅 아이디어를 중심으로 교과별 성취기준들을 선정, 조직한 후, 성취기준의 도달 여부를 판단하기 위한 평가와 그 과정을 지원하기 위한 구체적인 교수학습 경험을 창안하는 방식으로 교육과정 및 수업 설계가 진행된다. 아울러 교사들은 학생들이 함양해야 할 인성(dispositions)을 선정하고 이를 교육과정 및 수업 설계에서 지속적으로 고려한다. 여기에서 성취기준에 도달하도록 돕기 위한 평가와 교수학습을 창안한다는 것은 지식의 수행, 즉 이해를 중심으로 교육과정과 수업을 설계한다는 것을 의미한다. 또한 학습자들이 함양해야 할 인성을 선정하고 이를 지속적으로 고려한다는 것은 지식, 기능의 발달과 더불어 가치·태도의 발달을 지원한다는 것을 의미하며, 이로써 역량교육에서 추구하는 전인교육과 지향을 같이하게 된다고 볼 수 있다. 비슷한 맥락에서 김선영(2016)은 2015 개정 교육과정의 교과별 성취기준이 핵심역량 및 교과역량을 달성하기 위한 유용한 수단이 될 수 있다는 점을 강조하였으며, 정의적 측면의 성취기준을 새롭게 도입함으로써 가치·태도를 포함한 전인적 발달을 추구하는 역량중심 교육과정을 보다 효과적으로 지원할 수 있음을 제안하였다.

국내 초등학교 역량기반 교육과정 재구성 사례를 탐구한 김현진(2017)의 연구에서도 ‘이해 중심의 교육과정 설계를 통한 역량 함양’의 단면이 제시되고 있다. 해당 연구의 대상이 된 A학교와 B학교의 교사들은 교육과정 설계에 앞서 학생들이 삶을 살아가는 데 필요한 역량이 무엇인지에 관한 철학을 공유하고, 이를 기반으로 공통된 가치 주제를 선정하였다. 다음으로 사회과, 도덕과, 과학과의 성취기준을 가치 주제별로 배열하고, 이러한 성취기준들을 고려하여 교수학습 활동을 선정하였다. 그리고 마지막으로 활동별 관련 핵심역량을 찾아 해당 활동에 추가하였다. 이와 같은 일련의 과정을 살펴보면 두 학교의 역량기반 교육과정 설계에서 성취기준, 즉 이해(지식의 수행)를 중심으로 교육 내용 및 활동이 선정되는 한편, 역량은 교육과정 설계의 커다란 방향을 제시하면서도 교육과정 및 교수학습을 설계하는 데 직접적으로 혹은 긴밀하게 관여하지 않는 것을 볼 수 있다.

역량기반 교육과정과 이해중심 교육과정의 공존에 대한 회의적인 입장을 견지하는 경우, 다시 말해 두 교육과정이 교육에 대한 이론적, 철학적 토대를 달리하며 교육 내용 및 방법에 있어서도 상이한 접근을 취한다고 상정하는 경우에는 핵심개념과 일반화된 지식에 대한 이해를 중심으로 역량기반 교육과정을 설계해야 한다는 주장의 논리적 타당성이 약화된다(한혜정, 이주연, 2017). 그리고 이에 대한 대안으로서 역량을 중심으로 한 교육 내용과 활동을 설계가 제안된다.

역량기반 교육과정의 실천 사례를 분석한 이주연 외(2017)의 연구에서는 역량을 중심으로 학교 및 교실 수준의 교육과정을 재구성해나가는 장면을 구체적으로 묘사하고 있다. 해당 연구의 대상이 된 교육과정 연구학교 6개교에서는 학교 단위에서 선정한 역량의 개념을 명확히 하는 가운데 역량의 하위요소들을 규명하였으며, 이러한 역량을 함양하는 데 적합한 성취기준들을 교과별로 찾아내어 연결하는 방식으로 역량기반 교육과정을 설계하였다. 마찬가지로 초등학교 역량기반 교육과정 재구성 사례를 분석한 김현진(2017)의 연구에 참여한 3개교 중 C학교에서는 역량을 중심으로 학교 및 교실 수준의 교육과정을 전면적으로 재구성하였다. C학교의 교사들은 먼저 교원 협의회를 통해 핵심역량을 연구, 선정하였으며, 이렇게 선정된 역량을 기반으로 전 교과목의 과목별, 단원별, 차시별 핵심역량을 분석하고 분류하였다. 다음으로 교과 성취기준을 역량별로 분류하고 재배열하였으며, 최종적으로는 역량을 기반으로 한 주제 중심의 교육과정을 창안하였다. 이처럼 C학교에서는 역량을 교육과정 재구성을 위한 기준이자 방향으로 정의하는 동시에 역량을 교육과정 분석과 설계의 축으로 활용한 것을 볼 수 있다(김현진, 2017).

역량 중심의 교육과정 설계를 시도한 위의 사례들에 나타난 공통점은 역량이 교육과정 설계의 커다란 방향을 제시하는 동시에 교육 내용 선정 및 조직의 실질적인 기준이 되었다는 점이다. 한편, 핵심개념 및 일반화된 지식에 대한 수행, 즉 이해의 도달점으로서 진술된 성취기준은 역량중심 교육과정 설계를 지원하는 유용한 자원이자 수단으로 활용되었다. 즉, 성취기준이 교사들로 하여금 학생들이 습득해야 할 지식과 기능을 도달점의 형태로 확인할 수 있도록 돕는 동시에 학교 및 교실 수준 교육과정의 책무성을 확인하고 보장하기 위한 유용한 도구로 활용된 것이다.

역량기반 교육과정에 대한 공동체주의적 혹은 존재론적 접근에서는 교육과정 설계 과정에서 역량이나 이해가 차지하는 위상과 역할이 위의 사례들과 또 다른 형태로 나타날 수 있다. 역량에 대한 공동체주의적 혹은 존재론적 접근에서는 ‘핵심역량의 하위요소를 가법적으로 다루는 것(손민호, 조현영, 2016, p. 147)’이나 ‘역량을 하위요소를 가르쳐서 전체 역량의 총량을 높이는 것(김현진, 2017, p. 104)’이 역량 함양을 위한 교육과정 설계 방식으로서 타당하지 않은 것으로 평가되며, 이러한 점에서 앞서 제시한 역량기반 교육과정 재구성의 방법론적 타당성에 대한 문제가 제기될 수 있다. 특히 역량에 대한 존재론적 접근은 역량의 가치·태도 영역을 강조하면서도 역량을 구성하는 지식(지식), 기능(실천), 가치·태도(정서) 영역이 서로 불가분의 관계에 있다는 점을 전제하고 있기 때문에(이상은, 2018), 이러한 접근에서는 ‘정의적 측면의 성취기준을 부가적으로 진술함으로써 역량기반 교육과정의 전인성을 강화할 수 있다’는 주장의 논리적 타당성 또한 약화된다. 그밖에도 역량에 대한 공동체주의적 혹은 존재론적 접근에서는 지식(앎)이라는 것을 공동체 구성원들이 서로 의미를 나누고, 공유된 소속감과 정체성을 형성하며, 하나의 인격체로 성장하는 과정에서 얻게 되는 ‘부차적 산물’로 정의하기 때문에(손민호, 조현영, 2016, p. 147) 이러한 접근에서는 지식 수행의 도달점이자 지향점으로 진술되는 성취기준의 존립 자체에 의문이 제기될 수 있다. 요컨대 성취기준의 수행적, 결과중심적 성격이 존속되는 한 성취기준의 진술방식을 변화시키거나 정의적 측면의 성취기준을 추가하는 것은 공동체주의적 역량기반 교육과정의 질을 제고하는 데 별다른 의미를 주지 못하는 것이다.

이처럼 역량기반 교육과정 설계의 중심이 이해가 되어야 하느냐, 역량이 되어야 하느냐, 혹은 인격성이나 인격체와 같은 또 다른 무엇이 되어야 하느냐의 문제는 단순하고 표면적인 선택의 문제가 아니며, 그 기저에는 이해중심 교육과정과 역량기반 교육과정에 대한 근본적인 인식의 차이가 존재한다는 것을 알 수 있다. 그러므로 역량 함양을 위한 교육과정 설계에서 무엇을 중심으로 교육 내용과 활동을 선정, 조직할 것인가에 대한 의사결정은 학교공동체 구성원들이 어떠한 지식(앎)에 대한 어떠한 인식론적 관점을 지니고 있는지, 학교 교육의 의미를 무엇으로부터 찾고 있는지, 그리고 이해중심 교육과정과 역량기반 교육과정의 관계를 어떻게 해석하고 있는지에 관한 심도 있는 논의를 기반으로 이루어질 필요가 있다.

‘성취기준에 의거한’ 교육과정 설계의 첫 번째 단계는 공통교육과정에 제시된 성취기준들을 면밀히 검토하는 것으로, 성취기준이 교육과정 설계의 출발점이 된다(Sleeter & Carmona, 2017). 다음으로 교사는 교과별 성취기준에 포함되거나 직접적으로 관련된 빅 아이디어들을 도출해낸다. 이어서 빅 아이디어들을 중심으로 성취기준을 재배열한 후, 성취기준의 도달 정도를 파악하기 위한 평가와 함께 성취기준에 도달하도록 돕는 교수학습 경험을 창안한다. 이 때 학생들의 경험적, 문화적 지식은 학생들이 성취기준에 유의미하고 효과적인 방식으로 도달하도록 돕기 위한 유용한 교수 자료로 활용된다. 이러한 일련의 과정에서 나타나듯, 성취기준에 의거한 교육과정 설계에서 성취기준은 학교 및 교실 수준 교육과정의 주요 자원이 되며, 학생들의 경험과 문화는 효과적인 교수학습을 지원하기 위한 수단적 성격을 지니게 된다.

‘성취기준에 의거한’ 역량기반 교육과정을 설계하는 경우, 역량은 일종의 지향점이자 철학적 토대로서 해당 교육과정의 커다란 그림을 제시하기는 하나 교육과정 설계의 각 단계에 직접적으로 관여하지는 않는다. 초등학교 역량기반 교육과정 실천 사례를 분석한 김현진(2017)의 연구에 나타난 교육과정 설계 방식을 예로 들 수 있다. 해당 연구의 대상으로 선정된 A학교와 B학교의 교사들은 교과별 성취기준과 단원별 내용을 검토하는 과정에서 가치 있는 주제들을 선정하였으며, 이러한 주제들을 중심으로 성취기준을 재배열하고, 마지막으로 성취기준에 따라 교수학습 내용과 활동을 선정, 조직하였다. 교사들은 교육과정 설계에 앞서 역량에 대한 철학적 관점을 공유하고, 교육과정 설계 이후 활동별 관련 핵심역량을 찾아서 추가하기도 하였으나, 실질적인 교육 내용 및 활동의 선정과 조직은 성취기준을 중심으로 이루어진 것이다. 빅 아이디어 대신 주제를 도출한 점에 있어서는 Sleeter & Carmona(2017)가 설명한 ‘성취기준에 의거한 교육과정 설계’와 다소간의 차이가 있기는 하지만, 성취기준으로부터 주제가 도출되고 성취기준에 따라 교수학습 내용과 활동이 선정, 조직된 점에서 볼 때 두 교육과정 설계에서 성취기준이 지니는 위상과 역할이 비슷한 수준으로 나타나는 것을 볼 수 있다. 그밖에도 A학교와 B학교의 교사들은 성취기준과 직접적인 관련이 없는 활동들을 포함시키고자 하는 경우 이를 창의적 체험활동에 포함시키는 방식으로 교육과정을 설계하였으며, 결과적으로 성취기준 자체의 재구성(추가, 삭제, 통합, 변경)은 전혀 시도되지 않았다.

‘성취기준을 의식한’ 교육과정 설계에서 성취기준은 교육과정 설계의 출발점이 아닌 일종의 도구가 되며, 교육과정의 이념이나 중핵 아이디어를 정의하는 역할을 담당하지도 않는다(Sleeter & Carmona, 2017). 이러한 교육과정 설계의 첫 번째 단계로서 교사는 학생들의 경험적, 문화적 지식과 기능, 흥미, 그리고 교사의 흥미를 포함한 광범위한 자원들을 포괄적으로 검토함으로써 교육과정의 중핵이 되는 빅 아이디어를 선정한다. 교사들이 협력적으로 교육과정을 개발하는 경우 이 단계에서 교사들은 지식에 대한 인식론적 관점과 학교교육에 대한 철학적 관점을 공유하며, 학생들과 학생들이 속한 가정 및 지역사회에 대해 탐구한 내용을 공유한다. 교사들은 빅 아이디어를 선정하는 단계에서 성취기준을 참고할 수는 있으나, 빅 아이디어의 선정 범위를 성취기준에서 다루는 지식으로 제한하지 않는다. 이어서 선정된 빅 아이디어를 중심으로 내용 지도를 그린 후, 관련된 성취기준들을 연결한다. 마지막으로 학생들에게 유의미하고 효과적인 방식의 평가 및 교수학습을 구안한다. 이와 같은 교육과정 설계에서 성취기준과 학생들의 경험적, 문화적 지식은 빅 아이디어를 선정하는 데 동등한 수준으로 고려되며, 하나가 다른 하나의 목적이나 수단이 되지 않는다.

‘성취기준을 의식한’ 역량기반 교육과정 설계는 역량의 성격과 지향을 어떻게 정의하는지에 따라 다소 상이한 방식으로 구현될 수 있다. 이를 앞서 논의한 역량기반 교육과정과 이해중심 교육과정의 공존가능성의 맥락에서 설명하면 다음과 같다. 먼저, 역량기반 교육과정과 이해중심 교육과정의 공존을 긍정적으로 바라보는 경우 빅 아이디어를 중심으로 교육과정을 설계하되 빅 아이디어를 선정하는 단계에서 성취기준과 학생들의 경험적, 문화적 지식이 동시에 고려될 것이다. 반면, 역량기반 교육과정과 이해중심 교육과정의 공존에 대한 회의적인 입장에서는 빅 아이디어에 대한 이해 대신 역량을 중심으로 교육과정을 설계할 것이며, 역량을 선정하는 데 있어 성취기준과 함께 학생들의 경험적, 문화적 지식과 기능이 고려될 것이다.

그럼에도 불구하고 상술한 두 교육과정 설계 방식은 학생들이 무엇을 알아야하고, 무엇을 할 수 있어야 하는지를 선정하는 데 있어 성취기준뿐 아니라 학생들의 경험적, 문화적 지식, 그리고 교사와 학생들의 흥미 등이 포괄적으로 고려된다는 점에서 동일하다. 학교 및 교실 수준의 역량기반 교육과정 설계에서 학생들의 경험, 문화, 지식, 흥미 등이 차지하는 위상과 역할이 성취기준과 비슷한 수준으로 강화됨으로써 학생 지식과 학교 지식 간 권력 조정 혹은 평등화(equalization)가 일어나는 것이다.

국가교육과정의 엄격성이 상대적으로 큰 우리나라의 경우 학생의 특성이나 학교 여건에 따라 교과협의회를 통해 성취기준을 재구조화할 수는 있으나(교육부, 2015), 실질적으로는 학교 및 교실 수준의 교육과정 실행에서 이러한 재구조화의 범위가 성취기준의 ‘추가' 혹은 ‘통합'으로 제한되어 ‘삭제'나 ‘변경'은 불가한 것으로 논의되고 있다(서경혜, 2016; 이윤미, 조상연, 정광순, 2015). 이러한 구조적 혹은 체제적 연유로 ‘성취기준을 의식한’ 역량기반 교육과정 설계에 대한 국내 실천 사례를 찾는 것은 쉽지 않다. 다만 일부 비슷한 성격을 지닌 사례가 김현진(2017)의 연구에 제시되고 있다. 이 연구에 참여한 C학교 교사들은 교원 협의회를 통해 핵심역량을 연구, 선정하였으며, 교사 설문과 학부모 설문을 통해 역량별 차시량을 증배 혹은 감축하였다. 다음으로는 선정된 역량별로 성취기준을 분류하였으며, 역량에 따른 주제 및 교수학습 내용과 활동을 구안하였다. 이주연 외(2017)의 연구에 참여한 교육과정 연구학교 6개교의 교사들 또한 역량의 개념과 하위요소를 우선적으로 선정하였으며, 이후 성취기준을 교과별로 찾아 연결하는 방식으로 역량기반 교육과정을 설계하였다.

위의 두 사례에 나타나는 공통점은 학교 및 교실 수준의 역량기반 교육과정을 설계하는 데 있어 성취기준의 위상과 역할이 다소 약화되었다는 것이다. 비록 학교 수준의 핵심역량을 선정하는 단계에서 학생들의 경험적, 문화적 지식이 공식적으로 반영되지는 않았지만 이 단계에서 학생들의 흥미와 요구가 비공식적인 형태로 논의되기도 하였으며, 이와 동시에 역량 선정에 있어 성취기준이 차지하는 위상은 다소 약화되었다. 또한 교육과정 설계 전반에 걸쳐 성취기준이 국가교육과정의 강제성을 강화하는 규율로서의 역할보다는 교사들의 자율성과 전문성을 지원하는 유용한 도구로서 기능한 것을 볼 수 있었다(김현진, 2017; 이주연 외, 2017).