교사의 학생평가 역량 연구

교사 역량과 전문성에 대한 대부분의 연구들은 교수학습, 교과전문성, 대인관계, 학생 이해, 의사소통, 상담, 행정/경영 등 교사의 직무와 관련된 영역에 대한 연구들이 주를 이루고 있다(조대연, 2009; 박용호 외, 2012; 김희규, 주영효, 엄준용, 2016). 교사의 학생평가 역량 및 전문성은 교수학습의 중요한 부분임에도 불구하고 많은 연구가 이루어지지 않고 있다.

교사의 학생평가 역량에 본격적으로 관심을 두기 시작한 것은 1990년 AFT(American Federation of Teachers), NCME(National Council on Educational Association), NEA(National Education Association)에서 교사의 학생평가 역량에 대한 7가지 기준을 제시한 것부터로 볼 수 있다. 7가지 기준은 “①교사는 교수적 결정을 위해 적절한 평가 방법 선택에 능숙해야 한다. ②교사는 교수적 결정을 위해 적합한 평가 방법 개발에 능숙해야 한다. ③교사는 외부에서 제작한 평가도구와 교사가 제작한 평가도구 모두 시행, 채점, 해석에 능숙해야 한다. ④개별 학생, 수업 계획, 교육과정 개발, 학교 향상을 위한 결정을 할 때, 평가 결과를 사용하는 데 능숙해야 한다. ⑤타당한 채점 절차를 개발하는 데 능숙해야 한다. ⑥학생, 학부모, 평가 결과에 대한 특별한 지식이 없는 일반인, 다른 교육자 또는 교사들과의 의사소통에 능숙해야 한다. ⑦교사는 비윤리적이고, 불법적이고, 적절하지 않은 평가 도구와 평가 정보 사용을 인지하는 데 능숙해야 한다(AFT, NCME & NEA, 1990)”이다. 이 기준 중 ①, ②, ⑤는 주로 평가계획에서 이루어지는 역량이다. 또한 기준 ③은 외부 평가에 대한 시행 채점 해석, ④, ⑥은 평가결과 활용, ⑦은 평가에 대한 윤리성과 법적 절차 관련으로 기준들을 범주화할 수 있다.

Brookhart(2011)은 1990년 7가지 기준이 형성평가(formative assessment)와 성취기준 기반 평가(standard-based assessment)를 포함하고 있지 않다고 지적하였고, 형성평가와 성취기준에 대한 내용을 포함하면서 1990년 기준보다 더욱 구체화된 교사에게 필요한 교육평가 지식과 기술을 11가지 기준으로 제시하였다.

11가지 기준은 “①교사는 가르치는 내용 영역에 대한 학습을 이해해야 한다. ②교사는 성취기준과 교육과정 목표에 근거한 내용과 생각의 깊이 모두 부합하는 학습 의도를 달성 가능하고 평가 가능한 방법으로 명확하게 말할 수 있어야 한다. ③교사는 학습 의도에 따른 성취가 무엇인지 학생들과 의사소통할 수 있는 전략 레퍼토리가 있어야 한다. ④교사는 사용 가능한 평가 방법 범위의 목적과 내용을 이해해야 하고 그것들을 활용할 때, 능숙해야 한다. ⑤교사들은 학생들이 학급 단위 시험 문항, 수행평가 과제들을 수행하는 데 필요한 구체적인 지식 사고력을 알아보기 위해 그것들을 분석하는 기술을 가지고 있어야 한다. ⑥교사는 학생의 과제에 대해 효과적이고 유용한 피드백을 제공하는 기술을 가져야 한다. ⑦교사는 교실 평가에서의 학생 수행을 학생, 교실, 학교, 지역에 관한 결정을 하기 위한 유용한 정보로 활용하기 위한 수량화 하는 채점 계획을 구성할 수 있어야 한다. 이와 같은 결정은 학생의 학습, 성장, 발달 향상을 이끌어야 한다. ⑧교사는 학생, 학급, 학교, 지역과 관한 결정을 위해 외부 평가를 시행하고 점수를 해석할 수 있어야 한다. ⑨교사는 평가 결과에 대한 해석과 평가결과에 기반을 둔 교육적인 결정에 관한 추론을 교육관계자에게 명확하게 말할 수 있어야 한다. ⑩교사는 학생들이 평가결과를 활용하여 건전한 교육적 결정을 만들 수 있도록 도울 수 있도록 해야 한다. ⑪교사들은 자신이 시행하는 평가에 대한 법적 윤리적 책임을 이해하고 실행해야 한다.”이다.

Brookhart(2011)의 기준은 평가계획, 시행, 채점, 해석, 활용에 앞서, 가르치는 내용 영역, 학생의 성장, 성취기준과 교육과정에 따른 학습 의도 등을 알아야 한다는 것을 강조하였다. ①, ②, ③은 평가가 이루어지기 전에 교사가 알아야 하는 지식과 기술이면서 동시에 평가 계획을 수립하기 위해 필요한 것들이다. ④의 경우 평가 계획 단계에서 평가 방법 선정 및 평가 도구 개발을 위해 필요한 지식과 기술이다. ⑤, ⑦은 채점 및 해석과 관련된 기준이고, ⑥은 결과에 대한 의사소통, ⑧은 외부 평가에 대한 시행, 해석, 채점, ⑨와 ⑩은 결과 활용 ⑪은 평가 결과 활용에 대한 법과 윤리적 책임과 관련된 영역으로 범주화할 수 있다.

한국에서 교사의 학생평가 역량 및 전문성 연구를 살펴보면, 2000년대 초부터 이루어졌다. 김신영(2002) 은 현장 교사의 평가 전문성 연구를 위해 AFT, NCME, NEA에서 개발한 35개 문항을 번안하여 교사들의 학생평가 전문성 실태조사를 하였다. 이 연구에서 교사들이 가장 높은 평균을 보인 것은 윤리적 문제에 대한 의식이었고, 가장 낮은 것은 평가 결과에 대한 의사소통이었다. 김경희 외(2006) 는 교사의 학생평가 전문성 기준을 개발하기 위해, 개념을 분석하고 능력요소를 추출하였다. 이 연구에서는 한국 교사들의 평가 관련 직무 영역과 미국의 학생평가 전문성 기준 영역 등을 고려하여 5가지 능력으로 범주화하였다. 5개 영역은 평가방법의 선정 능력, 평가도구 개발 능력, 평가의 실시, 채점, 성적 부여 능력, 평가 결과의 분석, 해석 활용, 의사소통 능력, 평가의 윤리성 인식 능력이다. 이를 바탕으로 송미영, 김경희(2007) 는 5개의 영역을 5점 척도를 사용하는 60개의 문항으로 구성된 척도를 개발하였다. 이 연구에서는 구인을 확인하기 위해 요인분석을 실시하였고, 구인은 단일요인으로 나타났다.

교사의 학생평가 역량 이론에 나타난 역량 영역은 <표 1>처럼 정리될 수 있다. 각 기준들은 평가 시행을 중심으로 시행 전 단계, 시행, 시행 후 단계로 구분될 수 있다. 시행 전 단계의 경우는 AFT, NCME, NEA 기준(1990) 과 김경희 외(2006) 에서는 평가 방법 선정과 평가 도구 개발이, Brookhart(2011) 의 기준에서는 평가 계획, 방법 선정, 도구 개발, 채점에 필요한 지식과 기술에 대한 것이 제시되고 있다. 시행 이후에는 모든 연구에서 채점, 결과 분석, 결과 환류, 의사소통이 제시되고 있다. 그리고 평가 전반적인 절차와 결과에 대한 법적 절차 및 윤리성에 대해 제시하고 있다. 본 연구에서는 문헌 조사를 바탕으로 교사의 학생평가 역량을 5~6개의 영역으로 정리하여 교사의 학생평가 역량 구인 탐색에 활용하고자 한다. 다음으로 탐색된 구인에 대해 정의하고 이에 적합한 교사의 학생평가 역량 진술문을 개발하고, 역량 진술문에 대한 교사 본인의 역량 정도를 묻는 척도를 개발하고자 한다.

교사의 학생평가 역량에 대한 문헌 조사는 교사의 학생평가 역량 구인에 대한 근거를 마련하기 위한 것이었다면, 최근 학생평가 방향에 대한 문헌 조사는 역량 진술문에 최근 학생평가 방향이 반영될 수 있도록 개발하기 위해서이다. 이는 Brookhart(2011) 의 기준에 성취 기준 평가와 형성평가가 독립된 기준으로 제시된 것이 아닌, 각 기준안에 반영되어 제시된 것처럼 역량 진술문에 반영되도록 개발하기 위해서이다.

한국의 교실 또는 학교 단위의 학생평가에 영향을 주고 있는 정책 또는 방향은 성취평가제와 과정 중심 평가라고 할 수 있다. 성취평가제는 교육부의 ‘중등학교 학사관리 선진화 방안(교육부, 2011)에 맞춰 도입된 학생평가 제도로 2012학년도에 중학교 1학년에 도입되어, 2014학년도에 중학교 전 학년에 적용되었다. 고등학교 보통교과의 경우 2012~2013년도에 시범운영을 거쳐, 2014학년도에 1학년부터 도입되었으며 2016학년도에 고등학교 전 학년에 도입되었다.

성취평가제는 학생 점수를 평가할 때, ‘학생이 무엇을 어느 정도 성취하였는가’를 성취기준과 성취수준에 비추어 학생의 성취 정도를 판단하는 준거참조평가이다. 성취평가제의 성취기준(achievement standard)은 각 교과목에서 학생들이 학습을 통해 성취해야 하는 지식, 기능, 태도에 대한 진술로 교수·학습 및 평가의 실질적 근거가 된다. 성취평가제에서는 성취기준에 부합한 평가계획을 수립하고 성취기준에 맞게 학생의 성취수준을 판별할 수 있도록 채점 기준을 만들어야 하며, 성취수준 및 평가기준에 따라 학생의 성취정도를 평가할 수 있어야 한다(김지영, 안유민, 홍수진, 2014, p. 8; 서민희 외, 2015, p. 3). 이와 같은 성취평가제의 특징은 Brookhart(2011) 가 제안하고 있는 성취기준 평가를 반영한 기준과 유사하다고 볼 수 있다. 본 연구에서는 성취평가제의 특징인, ‘계획 단계에서부터 성취기준에 부합한 평가계획을 수립한다.’, ‘성취기준에 맞게 학생의 성취수준을 판별할 수 있도록 채점 기준을 만든다.’, ‘성취수준 및 평가기준에 따라 학생의 성취정도를 평가할 수 있어야 한다.’를 반영한 역량 진술문을 개발하고자 하였다.

과정 중심 평가는 2015 개정 교육과정 총론(교육부, 2015)의 ‘교육과정 구성의 중점’ 중, 학생평가와 관련된 항목에서 학생평가를 ‘라. 학습의 과정을 중시하는 평가를 강화하여 학생이 자신의 학습을 성찰하도록 하고, 평가 결과를 활용하여 교수·학습의 질을 개선한다.’라고 기술하고 있다. 과정을 중시하는 평가의 등장 배경을 살펴보면, 학교의 학생평가가 총합적인 평가 성격이 강해 수업한 내용을 평가하는 것보다 평가를 위해 수업이 진행되는 결과 중심 평가의 문제점을 해결하기 위한 것이었다. 이와 같은 결과 중심적인 학생평가의 문제점을 해결하기 위해 과정을 중시하는 평가를 강조한 것으로 볼 수 있다. 즉 과정 중심 평가는 학습 결과에 대한 평가(Assessment of learning)를 학습을 위한 평가(Assessment for learning), 학습으로서의 평가(Assessment as learning)로 평가 패러다임을 확장한 것이다. 나아가 학생평가의 결과를 ‘학생이 자신의 학습을 성찰하도록 하고,’ ‘평가 결과를 활용하여 교수학습 질을 개선’한다고 하는 의미를 통해 교육과정-교수·학습-교육 평가의 연계가 강조되고 있음을 알 수 있다. 이와 같은 분석을 통해, 과정 중심 평가를 “교육과정 성취기준에 기반한 평가계획에 따라 교수·학습 과정에서 학생의 변화와 성장에 대한 자료를 다각도로 수집하여 적절한 피드백을 제공하는 평가(김유향 외, 2017 pp. 2-4; 임은영, 2017)”로 개념화할 수 있다.

위에서 제시된 과정 중심 평가는 Brookhart(2011) 가 새롭게 포함시킨 형성평가를 포함하는 것처럼 보인다. 그러나 과정 중심 평가는 단순히 형성평가와 동일한 평가로 보기 어렵다. 한국의 과정 중심 평가는 학생부의 기록과 연계되고 있기 때문이다. 교육부와 한국교육과정평가원의 과정을 중시하는 수행평가 어떻게 할까요 등의 매뉴얼들을 보면, “과정을 중시하는 수행평가에서는 학생의 수행 과정에 대한 상시 관찰 및 누가기록을 바탕으로, 학생의 성취수준의 특성 및 학습활동 참여도 등 특기할 만한 사항을 학교생활기록부 교과학습발달상황의 ‘과목별 세부능력 및 특기사항’란에 기록하도록 권장하고 있다(김유향 외, 2017, p.29). 이처럼 과정 중심 평가는 학생의 과정을 기록하도록 하고 있다. 기록으로 남긴다는 것은 학생평가가 총합평가처럼 작용하고 있다는 것을 의미한다. 즉 과정 중심 평가는 큰 틀에서는 형성평가를 추구하지만, 한국의 학생평가 제도 안에서는 총합평가처럼 작용한다는 것을 의미한다. 과정 중심 평가가 형성평가와 유사한 점은 교수 학습에 활용하고 학생 스스로가 성찰하도록 하는 것이고, 다른 점은 학생의 배움의 과정을 어떻게 기록으로 남기느냐에 대한 것이다. 본 연구에서 개발하고자 하는 학생평가 역량 척도는 형성평가와 관련된 역량을 측정하는 역량 진술문보다는 과정 중심 평가와 관련된 역량 진술문이 필요하다. 이에 본 연구에서는 과정 중심 평가의 가장 큰 특징인 ‘수업과 연계한 평가를 계획한다.’, ‘학생의 인지적 비인지적 측면을 평가한다.’, ‘학생들의 개별 특성에 맞추어 피드백한다.’, ‘결과를 교수학습 개선에 활용한다.’, ‘과목별 세부능력 및 특기사항을 기록한다’ 등과 같은 과정 중심 평가의 특성이 반영되는 역량 진술문을 개발하고자 하였다.

대상 교사 선정은 교육통계샘플링 서비스(https://kess.kedi.re.kr/index)에서 초등학교 5%, 중고등학교 10%에 대해 시·도, 설립유형, 지역 크기를 고려한 층화추출법-크기비례법을 사용하여 학교를 추출하였다. 추출된 셀의 학교 수가 1~2개인 경우 응답률을 고려하여 최소 3개 미만의 학교는 제외하였다. 이를 통해 총 초등학교 307개 학교, 중학교 320개 학교, 고등학교 230개 학교에 온라인으로 설문조사를 하였다. 초등학교는 학년별 담임교사 1명 이상과 과목 담당 교사, 중·고등학교는 교과 제한 없이 학년별 교사 1명 이상이 설문에 참여하도록 요청하였다. 설문조사 기간은 2017년 9월 19일부터 29일까지 총 11일 동안 조사되었다. 설문에는 초등학교 623명 중학교, 308명, 고등학교 376명 총 1307명의 교사가 참여하였다. 연구의 교차타당성을 확보하기 위해 요인분석과 실태조사 대상을 달리하여 연구를 진행하였다. 요인분석을 위해서 각 학교 급별로 100명의 교사를 무작위로 추출하여 총 300명의 교사의 응답 결과를 바탕으로 탐색적 및 확인적 요인분석을 하였다. 실태 분석은 나머지 1007명 교사의 응답 결과를 바탕으로 수행되었다. <표 2>는 연구에 참여한 교사의 배경정보이다.

교사의 학생평가 역량에 대한 문헌 조사를 바탕으로 교사의 학생평가 역량에 대한 구인을 ①평가계획 및 방법 선정, ②평가도구 개발, ③평가 시행 및 채점, ④결과 해석 및 활용, ⑤윤리성 및 법적 절차 준수의 5개 구인으로 정하고 교사의 학생평가 역량 진술문을 개발하였다. 기존 연구에서 결과에 대한 의사소통을 독립된 중요 기준으로 제안하고 있지만, 역량 진술문을 개발하는 과정에서 의사소통은 소통의 대상만 다를 뿐 핵심내용은 동일하여, 평가 결과 해석 및 활용에 필요한 역량으로 포함시켰다. <표 3>은 본 연구에서 측정하고자 하는 교사의 학생평가 역량의 구인과 구인에 따라 측정하고자 하는 역량에 대한 설명이다. 역량의 내용에 따라 교사의 학생평가 역량 구인에 따른 교사의 학생평가 역량을 측정한 18개의 역량 진술문이 개발되었다. 이 중 3문항이 성취평가제를, 8문항이 과정 중심 평가의 개념을 반영하도록 개발되었다.

교사의 학생평가 역량 척도의 문항은 초중고 교사 각 1명, 교육과정, 교육사회학, 교육평가 전문가, 교사 전문성 전문가 각 1명, 총 7명이 내용 타당성을 검토하였다. 내용 타당성의 검토 기준은 역량 진술문이 교사의 학생평가 역량을 진술하고 있는지, 교사의 학생평가 역량과 관련 있는지, 학생평가 경향을 반영하고 있는지였다. 이와 같은 검토를 통해 최종 완성된 역량 진술문은 <표 4>와 같다. 최근 학생평가 정책을 반영한 역량 진술문으로는 성취평가제를 반영한 1, 6, 8 역량 진술문과 과정 중심 평가를 반영한 1, 2, 4, 5, 10, 11, 12, 13, 14 역량 진술문이 있다. 척도는 역량 진술문에 대해 자신의 역량의 정도를 5점 리커트 척도로(1-매우 부족, 2-부족, 3-보통, 4-능숙, 5-매우 능숙) 보고하도록 하였다.

교사의 학생평가 역량 척도의 구인에 대한 타당성을 검증하기 위해 탐색적 요인분석 및 확인적 요인분석을 실시하였다. 탐색적 요인분석은 SAS 9.4를 사용하였다. 요인추출은 주축분해법을 사용하였고, 요인회전은 사교회전인 harri-kiase(0.3)를 설정하여 수행하였다. 요인 수는 스크리 도표, 누적 아이겐 벨류, 진술문의 요인 구조를 검토하여 정하였다. 확인적 요인 분석은 탐색적 요인분석의 결과와 연구에서 제시하는 5개 요인에 대해 AMOS 18.0을 사용하여 모형 적합도를 확인하였다.

<표 5는 교사 학생평가 역량을 측정하는 18개 역량 진술문에 대한 탐색적 요인분석 결과이다. 스크릿 플랫과 아이겐벨류 1을 기준으로 요인수를 탐색한 결과, 요인수는 4~5개가 적정하였다. 4개와 5개의 요인수를 지정하여 탐색적 요인 분석을 한 결과 요인이 4개의 경우 문항이 3.0 이상으로 중복 부하되는 문항 수가 5개 요인일 때보다 적어 4개의 요인으로 정하였다. 역량 진술문이 속한 요인의 의미를 살펴보면, 각 요인들은 윤리성 및 법적절차 준수(4문항), 평가계획 및 도구개발(5문항), 결과 환류(4문항), 평가시행(5문항)과 관련된 문항들이 요인에 속하고 있다. 요인의 설명분산의 크기를 살펴보면, 평가시행이 28.74%를 설명하고, 평가계획 및 시행이 25.95%, 윤리성 및 법적 절차가 23.64%, 결과 환류가 21.67%를 설명하고 있다.

탐색적 요인분석 결과에 대한 모형의 적합도를 확인하기 위해 확인적 요인 분석을 수행하였다. 또한 교사의 학생평가 역량 척도 개발 시 제시된 5요인과 모형 적합도 비교하기 위해 5요인에 대한 확인적 요인분석도 수행하였다. <표 6>은 교사의 학생평가 역량 척도에 대한 4요인과 5요인의 측정 모형에 대한 적합도 결과이다. 4요인과 5요인 모두 TLI와 CFI는 권장 적합도 지수를 충족하였으나, 5요인의 χ²와 RMSEA의 값이 4요인의 값보다 커서 5요인 보다는 4요인 측정 모형이 더 적합함을 알 수 있었다.

<표 7>은 교사의 학생평가 역량 척도의 4개의 하위 요인 간 상관 계수로 상관이 0.639~0.831로 하위 요인 간의 상관이 높게 나타났다.

<표 8>은 학생평가 역량 척도 및 요인들 신뢰도를 확인하기 위한 Cronbach’s alpha 값이다. 전체 척도의 α값은 0.965, 윤리성 및 법적절차 준수 0.938, 평가계획 및 도구개발은 0.913, 결과환류는 0.876, 평가시행은 0.919로 높은 내적 일치도를 보여 교사의 학생평가 역량 척도의 신뢰성이 높음을 알 수 있었다.

교사의 학생평가 역량 실태를 조사하기 위해 학교 급, 성별, 경력에 따른 하위 요인의 기초통계치를 살펴보았다. <표 9>는 학교 급별 하위요인의 평균 및 표준편차이다. 중학교, 고등학교의 경우 윤리성 및 법적절차 준수가 가장 높은 평균을 보였고, 평가시행, 평가계획 및 도구개발, 결과환류 순으로 높았다. 초등학교의 경우는 윤리성 및 법적절차 준수의 평균(M=4.28, sd=0.73)이 가장 높고, 평가시행(M=0.48, sd=0.74)이 다음으로 높고, 평가계획 및 도구개발(M=3.96 sd=0.73), 결과환류(M=3.96, sd=0.75)의 평균이 유사하였다. 학교 급을 비교하여 살펴보면, 모든 하위 영역에서 초등학교의 하위요인 평균이 가장 높고, 중학교, 고등학교 순으로 나타났다.

<표 10>은 성별에 따른 하위 요인 평균 표준편차이다. 전체, 초등학교, 중학교의 경우 모든 하위 영역에서 여교사의 평균이 남교사보다 높았다. 그러나 고등학교의 경우 남교사의 평균이 여교사보다 높게 나타났다.

<표 11>은 학교 급과 경력에 따른 하위 요인들의 평균과 표준편차이다. 전반적으로 학교 급에 상관없이 경력이 높을수록 하위요인의 평균이 높아졌다. 그러나 학교 급별 요인별로 다른 경향을 보이기도 한다. 초등학교 교사의 경우 윤리성 및 법적절차 준수의 경우 ‘10년 이상~20년 미만’의 평균(M=4.25, sd=0.77)이 ‘5년이상∼10년 미만’의 평균(M=4.36, sd=0.64)보다 낮았고, 20년 이상에서 평균(M=4.51, sd=0.655)이 다시 높아졌다.

중학교의 경우, 윤리성 및 법적 절차 준수의 경우 경력이 올라가면서 평균이 높아졌다. 평가도구 개발의 경우 5년 미만이 가장 낮은 평균(M=3.66, sd=0.63)을 보였고, 5년 이상~10년 미만, 10년 이상~20년 미만의 평균이 3.95 가장 높았으면 20년 이상의 평균이 3.92로 5년 이상~20년 미만 경력보다 낮게 나타났다. 평가시행의 경우 5년 미만의 평균이 가장 낮고, 5년 이상~10년 미만, 10년 이상~20년 미만 순으로 평균이 높아지다, 20년 이상에서 10년 이상~20년 미만의 평균보다 낮아졌다. 결과환류의 경우 5년 미만이 가장 낮았고, 5년 이상~10년 미만이, 3.72, 10년 이상~20년 미만이 3.69, 20년 이상이 3.71로 5년 이상의 교사들이 유사한 역량을 보고하였다.

고등학교의 경우 윤리성 및 법적절차 준수와 결과 환류는 경력이 높을수록 평균이 높아지는 경향을 보였지만 평균의 차이가 크지는 않았다. 윤리성 및 법적절차의 경우 5년 미만의 평균이 3.99, 5년 이상~10년 미만이 4.01, 10년 이상이 4.07로 나타났다. 평가도구개발은 다른 하위요인에 비해 5년 미만과 5년 이상의 경력에서 차이를 보이고 있다. 5년 이상~10년 미만의 평균이 3.79로 가장 높았고, 10년 이상~20년 미만이 3.76, 20년 이상이 3.75로 나타났다. 평가시행은 5년 미만의 평균이 3.76으로 가장 낮았고 5년 이상~10년 미만, 10년 이상~20년 미만이 3.85롤 유사하였으며, 20년 이상이 3.89로 가장 높은 평균을 보여줬다. 그러나 경력에 따른 평균의 차이가 크지 않았다. 결과환류는 다른 하위요인의 평균에 비해 가장 낮은 평균을 보여주었다. 경력이 올라갈수록 평균이 높게 나타났지만 차이가 크지 않았다. 5년 미만이 3.49, 5년 이상~10년 미만이 3.52, 10년 이상~20년 미만이 3.54, 20년 이상이 3.61로 나타났다. 고등학교의 특징은 경력에 따른 하위 요인들의 평균이 크게 차이를 보이지 않는다는 것이다.

<표 12>는 교사의 학생평가 역량의 5개의 하위 영역의 각 문항별 평균 및 표준편차이다. 윤리성 및 법적절차 준수는 4개의 역량 진술문으로 구성되어 있고, 진술문의 평균 범위는 4.20~4.28, 초등학교의 평균 범위는 4.15~4.36, 중학교의 평균 범위는 4.08~4.24, 고등학교의 평균은 3.86~4.16이다. 윤리성 및 법적절차에서는 ‘15. 나는 학급/학교/교육청/국가수준의 평가 관련 지침 및 규정을 준수하고 있다’가 가장 낮은 평균을 보였고, ‘18. 나는 학생의 특성 및 배경에 상관없이 공정하게 평가한다.’의 평균이 가장 높았다.

평가계획 및 도구개발은 5개의 문항으로 구성되어 있고, 진술문의 평균 범위는 3.64~4.03, 초등학교 교사의 경우 3.75~4.10, 중학교의 경우 3.64~4.01, 고등학교의 경우 3.42~3.94로 나타났다. 초, 중, 고 모두 ‘5. 나는 학생의 비인지적 영역을 평가하기 위해 적합한 평가 도구를 만들어 사용한다.’가 가장 낮아 교사들이 비인지적 영역의 평가 도구 개발에 어려움이 있음을 추론해 볼 수 있다.

결과환류는 4개의 문항으로 구성되어 있고, 평균의 범위는 3.52~3.91, 초등학교의 경우 3.85~4.02, 중학교의 경우 3.26~3.87, 고등학교의 경우 3.08~3.78로 ‘14. 나는 학생평가 결과에 대해 학부모와 의사소통한다.’의 평균이 가장 낮았다. 평가시행은 5개의 문항으로 구성되어 있고, 평균의 범위는 3.89~4.06, 초등학교의 경우 3.98~4.15, 중학교의 경우 3.84~4.08, 고등학교의 경우 3.75~3.97로, ‘6. 나는 학생이 도달하고자 하는 성취기준에 맞게 학생의 성취수준을 판별할 수 있도록 채점기준을 작성한다.’가 모든 학교 급에서 가장 낮게 나타났다.

최신 학생평가 정책인 성취평가제와 과정 중심 평가에 대한 교사의 역량 실태를 조사하기 위해 관련 진술문에 대한 평균을 살펴보았다. [그림 1]은 성취평가제 관련 역량 진술문의 학교 급별 평균이다. 성취평가제와 관련한 역량 진술문은 1번, 6번, 8번으로 성취평가제의 기본 특성인, 성취기준에 맞는 평가 계획 수립, 성취기준에 부합하는 학생 성취수준을 판별하는 채점기준 작성, 성취수준 및 평가기준에 따른 학생의 성취정도를 평가하는가에 대한 역량 진술문이다. 성취평가제 관련 역량 진술문의 평균 범위를 살펴보면 전체 교사의 평균 범위는 3.85~4.04, 초등학교 3.94~4.15, 중학교 3.84~3.97, 고등학교 3.67~3.88로 나타났다. 모든 학교 급에서 교육과정을 분석하여 성취기준에 부합하는 평가 계획을 수립하는 것에 대한 역량을 가장 낮게 인식하고 있고, 성취수준 및 평가기준에 따라 학생의 성취정도를 평가하는 것을 가장 높게 인식하고 있었다.

그림 1. 성취평가제 관련 역량 진술문의 학교 급별 평균

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[그림 2]는 과정 중심 평가 관련 역량 진술문의 평균이다. 과정 중심 평가 관련 역량 진술문은 2번, 4,번, 5번, 10번, 11번, 12번, 13번, 14번 진술문으로 수업을 연계한 평가, 비인지적, 인지적 평가 도구 개발, 개별 특성에 맞춘 피드백, 결과를 교수학습 방법 개선에 활용, 학생 결과를 과목별 세부능력 및 특기사항에 기록, 학생과 학부모와의 의사소통에 대한 역량 진술문이다. 과정 중심 평가 관련 역량 진술문의 평균을 살펴보면, 전체 교사의 평균 범위는 3.52~4.03, 초등학교 교사의 평균 범위는 3.85~4.10, 중학교의 경우 3.26~4.00, 고등학교의 경우 3.08~3.94로 나타났다. 모든 학교 급에서 수업과 연계한 평가계획이 가장 높은 것으로 나타났고, 학생 평가 결과에 대해 학부모와 의사소통한다는 것이 가장 낮게 나타났다.

그림 2. 과정 중심 평가 관련 역량 진술문의 학교 급별 평균

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