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Ⅰ. 서론
2016학년도부터 우리나라 중학교에 적용된 자유학기제는 학업성취도 중심의 학교교육을 변화시키고자 학생들이 꿈과 끼를 찾을 수 있도록 토론과 실습 등과 같은 다양한 방식의 수업과 진로탐색을 할 수 있는 프로그램을 제공하는 제도이다. 전국의 모든 중학교에서 처음으로 시행되어 운영된 자유학기제는 중간고사와 기말고사라는 시험에 대한 부담이 없이, 교사중심의 강의식 교육에서 교과융합의 수업이나 문제해결학습을 통해 학생중심 수업을 시행하게 하였으며, 학생 1인당 평균 8회 이상의 체험활동을 경험할 수 있었다(교육부, 2017). 자유학기제는 기존의 학습자에게 제공되었던 일관되고 획일화된 교육과 달리, 학습자가 4차 산업혁명 시대에 대비할 수 있게 적극적으로 교육에 참여하고, 자신의 진로를 탐색할 수 있는 기회를 제공한다. 또한 자유학기제는 현재 1개 학기 운영에서 1개 학년 운영으로 검토되고 있음에 따라, 향후에는 더욱 확대·운영될 예정이다.
자유학기제가 안정적으로 확대·운영되기 위해서는 자유학기제의 교육성과와 관련된 연구가 진행되어야 하나, 아직 시기적 한계로 면밀한 연구가 미비한 실정이다(신철균, 황은희, 김은영, 2015). 특히나, 현재는 자유학기제가 운영 초기단계로, 진행된 연구가 주로 정책방향에 대한 논의나 해외사례 분석에 한정되어 있다. 따라서 본 연구는 자유학기제의 성공적 운영을 위해서 교육성과로 진로성숙도, 인지적·정의적·사회적 핵심역량 및 학교만족도를 선정하여, 자유학기제 운영에 따른 학생의 교육성과 변화를 확인하고, 앞으로 자유학기제 운영방향 마련에 기초자료를 제공하고자 한다.
먼저, 진로성숙도는 청소년들이 자기 주도적으로 진로를 탐색하고 계획하기 위하여 필요한 정의적 태도, 인지적 능력 및 자신의 결정을 실행하는 정도이다(임언, 정윤경, 상경아, 2001). 자유학기제가 꿈과 끼를 키우고자 하는 목적으로 운영되고 있는 만큼 진로성숙도는 반드시 살펴봐야 하는 성과중 하나이다(김해인, 최인지, 신형진, 2016). 특히나 우리나라는 전공과 일자리간의 불일치 비율이 50%로 OECD(Organization for Economic Cooperation and Development)의 25개 국가 중 1위다(Montt, 2015). 자유학기제 성과로 중학교 시기부터 진로방향을 찾고 진로를 선택하는 것과 관련된 진로성숙도는 반드시 확인해봐야 한다.
핵심역량은 지식기반사회에서 구성원 모두가 반드시 구비해야 하는 것으로, 창의적 인재를 육성하기 위해 학교에서는 교육을 통해 반드시 증진시켜야 하는 학교교육의 주요한 성과 중 하나이다(강명희 외, 2013). 우리나라 중학생의 핵심역량은 초등학생과 고등학생에 비해 낮은 것으로 밝혀져(최상덕 외, 2014), 중학교에서 역량중심 교육의 필요성이 대두되고 있다. 특히나 학생 중심의 교과융합과 실생활중심의 학습 및 문제해결학습으로 이루어지는 자유학기제는 비판적 사고능력, 협동능력 및 시민의식 등을 포함한 핵심역량을 함양할 수 있는 기회를 제공함에 따라 반드시 자유학기제의 교육성과로 살펴봐야 한다.
학교만족도는 학생이 학교생활에 대해 인지하는 만족 정도로(Verkuyten & Thijs, 2002), 학생의 학교교육에 대한 인식을 가장 먼저 확인할 수 있는, 대표적인 교육성과 지표 중 하나이다. 학업성취도를 중심으로 교육성과를 살펴보는 우리나라에서는 그동안 학교만족도에 대한 관심이 미비하였고, UNICEF(United Nations International Children's Emergency Fund) 30개 회원국 중 26위(김미숙, 2013)으로 낮은 것으로 보고되고 있다. 그러나 낮은 학교만족도는 하루 생활의 대부분을 학교에서 보내는 우리나라 학생의 낮은 생활만족도에 영향을 미쳐, 최근 이와 관련되어 다양한 연구가 진행되고 있다. 따라서 본 연구에서는 학교교육의 전반적인 변화를 이끌어내는 자유학기제의 성과중 하나로 학교만족도를 살펴보고자 한다.
이상으로 자유학기제는 우리나라 교육현장에 도입 된지 얼마 되지 않아, 현황, 특성 및 성과 등에 대한 연구가 거의 진행되지 못하고 있다. 그러므로 본 연구를 통해 자유학기제 운영에 따른 교육성과를 확인함을 통해 질 높은 교육을 제공할 수 있도록 기초자료를 제공하고자 한다. 또한 본 연구의 결과를 통해 중학교교육으로서 자유학기제의 운영방향 전략을 제공함으로 보다 성공적인 학교교육 운영의 발판을 마련하고자 한다.
Ⅱ. 이론적 배경
자유학기제는 2012년 박근혜정부의 도입 공약이 발표되고, 2013년 1월 국정과제로 채택되면서 추진되었다. 꿈과 끼를 키울 수 있는 학교교육 현장을 만들기 위해 자유학기제는 아일랜드의 연계학년제(transition year)를 모델로 삼아, 한 학기동안 시험 없이 교과활동에서는 교육과정의 유연화, 교수·학습방법의 다양화 및 과정 중심의 내실이 있는 평가를, 자유학기활동에서는 진로탐색, 예술·체육활동 및 동아리활동의 강화를 목적으로 하고 있다. 2013년 42개의 연구학교, 2014년 전체 중학교의 약 25%인 811교 연구·희망학교 및 2015년 80%인 2,551교가 연구·희망학교로 지정되면서 자유학기제 운영을 위한 준비가 진행되었고, 시범운영의 결과가 반영되어 마침내 2016학년도 전국의 중학교에 자유학기제가 시행되었다. 자유학기제는 1학년 1학기와 2학기, 2학년 1학기 중에 학교장이 교원과 학부모의 의견 수렴을 통해 운영 학기를 지정할 수 있는데 대부분은 1학년 2학기에 운영한다. 실제로 2017학년도에는 1학기에는 319개교, 2학기에는 2,891개교가 자유학기제를 운영한다(교육부, 2017).
자유학기제는 오전에는 학생 참여 및 활동을 중심으로 한 교과활동을, 오후에는 학생의 희망을 반영한 자유학기활동을 운영한다. 교과활동은 협동, 토론수업 및 실험·실습 등의 체험중심의 수업과 교과특성에 맞는 소재를 활용한 융합, 프로젝트 수업을 활성화하기 위해 수업 지원자료, 원격연수 콘텐츠, 교사연수·컨설팅 및 교사연구회 지원을 강화하였다. [그림 Ⅱ-1]과 같이 진로탐색활동, 주제선택활동, 예술·체육활동 및 동아리 활동으로 구분되는 자유학기활동 지원을 위해 주제선택 활동 자료와 문화·예술 전문 강사를 지원하였다. 특히나 풍부한 자유학기제 운영을 위하여 정부는 공공부문과 민간부분의 체험처 4만여개, 프로그램 9만여개 운영을 목표로 하여 업무협약을 확대하고 있으며, 관련 기관의 참여를 독려하기 위해 평가지표에 반영하고 있다.
이제까지 자유학기제와 관련하여 이루어진 연구는 대부분 연구·희망학교를 대상으로 단순한 만족도 조사나 인식을 살펴보는데 초점을 맞추어 있어, 자유학기제의 성과에 대해 직접적으로 살펴본 연구는 부족한 실정이다. 먼저, 어윤경(2015)은 2014년 자유학기제를 진로체험 중심으로 실시하고 있는 연구·희망학교 4개교와 실시하지 않는 4개교의 중학생 총 535명을 대상으로 진로성숙도의 차이에 대해 살펴보았다. 연구 결과, 진로성숙도 전반에 대한 자유학기제의 시행여부는 영향을 미치지 않았으며. 또한 진로성숙도의 하위 변인인 진로계획성을 제외한 일에 대한 태도, 자신지식, 독립성 및 진로행동에 영향을 미치지 않아. 자유학기제가 진로성숙도 함양에 영향을 미치지 못하는 것으로 밝혀졌다. 연구자는 자유학기제가 시범운영으로 일회적 성격의 진로교육을 중심으로 운영되어 이 같은 결과가 나타난 것으로 보았다.
김해인, 최인지 및 신형진(2016)은 2013년 연구학교로 지정되어 진로탐색 중점모형으로 자유학기제를 운영한 A학교의 170명, 자유학기제를 실시하지 않은 B중학교의 189명을 대상으로 2015년에 이전의 경험을 묻는 설문조사를 실시하여 자유학기제 경험이 진로성숙도에 미치는 영향에 대해 연구를 진행하였다. 그 결과, 자유학기제를 경험한 학생이 자유학기제를 경험하지 않은 학생보다 진로성숙도의 하위변인인 태도, 능력, 행동 모두가 상대적으로 더 높은 측정치를 보여주었다. 그러나 다양한 통제변수를 다중회귀분석 모형에 추가한 이후에는 태도와 능력 영역에 미치는 자유학기제의 긍정적인 영향력이 사라졌다. 이는 자유학기제 경험의 유무 그 자체보다 개인의 특성, 가정환경, 학교적응 등이 진로성숙의 태도와 능력 영역에 직접적인 영향을 미치기 때문으로 보았다.
김동일 외(2016)는 2014년 자유학기제 연구·희망학교로 선정된 19개교 4,534명을 대상으로 성과로 학교적응 및 강점지능을 선정하여, 학년 초와 말을 비교하였다. 자유학기제를 통해 언어, 논리수학, 공간 및 대인관계로 정의한 강점지능은 유의하게 향상하는 것이 확인되었다. 학년이 올라가고, 학기가 진행될수록 하락세를 보이는 진로성숙도, 학업적 효능감, 학교생활적응 및 스마트폰 중독으로 정의한 학교적응은 자유학기제가 일정 수준으로 유지시켜줌을 확인하였다.
이상의 자유학기제 성과와 관련된 연구 외에도 교육부(2017)가 전면 시행된 자유학기제의 성과로 학생 87,521명, 교사 29,175명 및 학부모 35,744명을 대상으로 조사한 결과, 학교생활에 대한 행복감, 만족도는 향상된 것으로 보고하고 있다. 그러나 이 조사결과는 표준화된 심리검사 도구를 사용한 것이 아니기 때문에, 신뢰도나 타당도 측면에서 부족한 측면이 있을 수 있다(김동일 외, 2016). 따라서 본 연구에서는 신뢰도와 타당도가 입증된 도구를 활용하여 자유학기제의 성과를 확인하고자 한다. 또한 연구·희망학교가 아닌 자유학기제가 전국의 모든 중학교에 전면 실시된 2016학년도의 일반 중학교를 대상으로 자유학기제의 실시 전과 후를 비교함으로 교육성과를 확인하고 향후 운영에 있어 기초자료를 제공하고자 한다.
진로성숙도는 자기주도적으로 진로를 탐색하고 계획하기 위해 필요한 정의적 태도, 인지적 능력 및 자신의 결정을 실행하는 정도를 의미한다(임언, 정윤경, 상경아, 2001). 이외에도 진로성숙도는 개인의 연령대에 해당하는 직업적 발달과업이 준비된 정도(Super, 1957), 진로에 대해 준비된 정도가 일관성을 가지고, 현실적인 진로선택을 할 수 있는 정도(Crites, 1978)로 정의된다. 또한 Fouad(1988)는 개인이 진로와 관련되는 문제들을 해당 연령에서 적합하게 대처할 수 있는 준비의 수준으로, 이현미와 정제영(2016)은 개인이 자아와 직업 세계를 이해하고 자신의 진로 발달을 위하여 지식을 습득하고 계획해나가는 수준으로 진로성숙도를 정의하였다. 이상의 정의들을 종합하여 본 연구에서는 진로성숙도를 ‘진로선택에 대해 준비된 정도’로 정의하였다.
우리나라 중학생의 진로성숙도에 대한 연구를 살펴보면, 유순화, 윤경미 및 강승희(2006)가 일반 중학생 187명과 과학영재교육원생 139명을 대상으로 성별과 학년에 따른 진로성숙도의 차이를 살펴보았다. 진로성숙도는 과학영재교육원생이 일반 중학생에 비해 높으며, 일반 중학생은 진로태도에서만 3학년의 점수가 1학년보다 유의하게 높았고, 실제로 진로를 준비하는 능력이나 탐색 및 준비행동에서는 1학년과 3학년 간에 차이가 없었다. 이는 학교, 가정 및 지역사회에서 중학생을 위한 적절한 진로지도를 제공하지 못함에서 나타난 결과로 언급하였다. 또한, 황희숙, 강승희 및 황순영(2009)은 중학교 영재교육원 282명을 대상으로 진로성숙도와 진로의사결정의 차이를 학년에 따라 살펴보았는데, 3학년이 1학년보다 낮은 진로성숙도를 가지고 있는 것으로 파악되었다. 그 밖에도 최윤정(2012)이 진로교육 경험에 의한 진로성숙도의 차이를 확인한 결과, 진로교육이 강력하게 이루어진 학교일수록 학생의 진로성숙도가 더욱 높게 증진되는 것을 확인할 수 있었다.
이처럼 진로성숙도는 상급학교 진학, 사회진출과 관련되어 학년이 높아질수록 증가하여야 하나, 우리나라 학생의 학년간의 차이는 유의하지 않은 것으로 밝혀지고 있다. 따라서 본 연구에서는 자유학기제의 진로교육이 진로성숙도에 어떤 영향을 미치는지 확인함으로써 자유학기제의 교육성과를 점검해보고자 한다.
OECD는 1997년부터 12개 국가의 정치, 사회, 경제, 교육 등 여러 분야의 전문가들의 의견을 수렴하여 빠르게 변화하는 사회에서 학습자에게 필요한 핵심역량(Definition and Selection of Competencies, DeSeCo)을 3가지 영역으로 구분하였다. 3가지 영역은 ① 상호도구 활용능력(복잡하고 다양한 사회적, 물리적 환경 속에서 목표 달성을 위한 도구로서 언어, 상징, 문자, 지식과 정보, 기술을 효과적으로 사용할 수 있는 능력), ② 상호작용 능력(이질적인 집단과 상호작용 역량은 다원화된 사회에서 다양한 문화적 배경을 가진 사람들과 원만하게 관계를 맺고 협력하며 갈등을 관리하고 해결할 수 있는 능력) 및 ③ 자율적 행동하기 역량(주도적으로 자신의 생애를 계획하고 관리하며 책임이나 권익에 대해 인식함으로써 사회 속에서 자율적으로 행동할 수 있는 능력)으로, 이를 기르기 위해 역량기반 교육과정을 마련하고자 하였다. 또한 미국의 21세기 스킬을 위한 파트너십(Partnership for 21st Century Skills)에서도 미래인재가 구비해야 할 능력으로 ① 창의성, ② 비판적 사고, ③ 문제해결 능력, ④ 의사소통 능력을 제시했다.
국내에서도 최상덕 외(2014)가 초중등교육영역에서 교육해야할 핵심역량으로, ① 협업능력·대인관계능력, ② 의사소통능력･갈등 관리 및 해결 능력, ③ 자기주도성, ④ 창의력, ⑤ ICT활용능력, ⑥ 개인 및 사회적 책임의식, ⑦ 문제해결능력·의사결정능력, ⑧인생 및 진로 개척 능력, ⑨ 비판적 사고력, ⑩ 글로벌 시민의식 및 ⑪ 인성함양 11가지를 제시하였다. 이광우 외(2009)도 학교교육에서 미래 학습자에게 길러야 하는 핵심역량으로 ① 창의력, ② 문제해결능력, ③ 의사소통능력, ④ 정보처리능력, ⑤ 대인관계능력, ⑥ 자기관리능력, ⑦ 기초학습능력, ⑧ 시민의식, ⑨ 국제사회 문화이해 ⑩ 진로개발능력을 언급하였다. 이상의 연구들은 미래의 핵심역량으로 인지적 역량, 정의적 역량 및 사회적 역량을 포함하고 있다. 본 연구에서는 이 세 분류에 따라 핵심역량을 정의한 Kang 외(2010)의 도구를 사용하여, 자유학기제 운영에 따른 교육성과로 중학생의 인지적·정의적·사회적 핵심역량을 살펴보고자 한다. Kang 외(2010)의 도구는 역량을 지식과 기술 및 태도로서의 차원과 함께 개인과 사회의 차원으로 살펴본다. 따라서 학습자가 사회에서 인적자본으로서 제대로 된 역할을 할 수 있는지 살펴볼 수 있기 때문에, 다양한 연구에서 언급되고 있다(Chan, 2014; Journell et al., 2014).
박희진과 남궁지영(2016)이 중학교 3학년생 13,246명을 대상으로 미래 핵심역량(창의역량, 자기주도역량, 사회역량)을 연구한 결과, 서울지역 학생의 창의역량 및 사회역량이 타 지역의 학생보다 높고, 학교 내에 기초학력미달학생의 비율이 낮을수록 창의역량과 자기주도역량이 높았다. 장근영 외(2016)가 초등학생 2,700명, 중학생 3,132명, 고등학생 3,684명 및 대학생 1,000명을 대상으로 청소년 역량지수(생애학습역량, 생활관리역량, 진로개발역량, 대인관계역량, 사회참여역량)를 비교한 결과, 초등학생, 중학생, 고등학생 및 대학생 순으로 줄어들었다. 여학생은 초등학교에서는 남학생보다 역량이 높았으나, 중학교, 고등학교, 대학교로 갈수록 급격하게 낮아지는 추세를 보였다. 자유학기제와 핵심역량과 관련된 연구는 자유학기제의 운영에 있어 역량중심 수업과 관련된 설계에 관한 연구(백수연, 신인선, 2014; 정광순, 2013)가 주되며, 아직까지는 실제 자유학기제 운영을 통해 핵심역량의 변화에 관한 연구는 없다.
이처럼 본 연구에서는 학교교육을 통해 미래사회를 대비한 학습자가 갖추어야 하는 핵심역량을 인지적·정의적·사회적 역량으로 구분하였다. 이를 일 방향적인 강의식 교육보다는 학습자 중심의 교과융합, 문제해결학습 등을 제공하고 있는 자유학기제의 성과로서 살펴보고자 한다.
학교교육의 대표적인 성과인 학교만족도는 학교생활에 대해 학생 개개인이 인지하는 전반적 만족 정도로(Huebner, Ash & Laughlin, 2001), 학교생활만족도나 학교생활적응 등으로 사용되고 있다. 우리나라 학생은 하루 생활의 대부분을 학교에서 보내기 때문에 전반적인 생활만족도에도 영향을 미치는 중요한 성과이나, 그동안 학교교육의 성과가 학업성취도를 위주로 이루어져 실증연구가 많이 이루어지지는 못하였다.
장성민, 박종철, 서진희(2010)가 중학교 318명을 대상으로 학교만족도를 살펴본 결과, 1학년보다 2학년이 학교만족도가 높고, 담임교사의 교육경력이 5-10년 미만, 15년 이상, 5년 미만, 10-15년 미만 순으로 유의하게 낮아졌다. 조명근와 구남욱(2016)이 한국고용정보원의 청년패널의 2-8차년도(2008-2014) 자료를 사용하여, 고등학교 1학년이 대학교 4학년까지의 학교만족도를 종단적으로 살펴보았다. 남학생 422명과 여학생 344명의 학교만족도는 고등학교부터 대학교까지 점차 감소하고 있다. 이외에도 자유학기제와 관련되어 정양덕, 윤영임, 이강택(2015)가 2014년도 자유학기제를 시범운영한 전라북도 소재 중학생 232명을 대상으로 학교만족도에 연구한 결과, 자유학기제 운영에 따른 학교만족도의 성별차이는 유의하지 않았다. 이 연구는 자유학기제를 운영에 따른 평균값을 확인하는 실태중심의 연구여서 보다 깊이 있는 분석이 향후에 필요하다는 한계를 가지고 있다. 따라서 본 연구에서는 중학생의 학교만족도를 자유학기제 운영 전과 후를 비교함으로써 성과를 확인하고자 한다.
이상의 선행연구를 바탕으로, 본 연구의 연구가설은 다음과 같다.
Ⅲ. 연구 방법
본 연구는 자유학기제의 교육성과를 중학생의 진로성숙도, 인지적·정의적·사회적 핵심역량 및 학교만족도로 정의하고, 운영 전과 후의 변화를 검증하기 위해 2016학년도 2학기에 자유학기제를 운영 중인 남자중학교와 여자중학교를 편의표집하였다. 자유학기제 시행학년인 1학년 학생을 대상으로 자유학기제 실시 전인 1학기 초에 사전검사를, 자유학기제가 종료되는 2학기 말에 사후검사를 담임교사의 협조를 받아 진행하였다.
연구대상은 <표 Ⅲ-1>과 같다. A, B학교는 사립학교로 자유학기제를 연구·희망학교로 운영하지 않았으며, 남자중학교인 경기도의 A학교는 1학년 5개 학급, 여자중학교인 서울특별시의 B학교는 1학년 6개 학급으로 운영되었다. 본 연구는 이들 전체 학급을 대상으로 설문조사를 실시하였다.
| 학생 수 | 사전 검사 | 사후 검사 | |
|---|---|---|---|
| A 학교 참여자 수 | 132 | 126 | 129 |
| B 학교 참여자 수 | 182 | 120 | 147 |
| 전체 참여자 수 | 314 | 246 | 276 |
다음 <표 Ⅲ-2>와 같이 1학년 교육과정 총 운영시수가 1,122인 A학교는 2학기 자유학기제의 교과활동 510시수 중 153시수를 자유학기제로 별도 운영하였다. 자유학기활동은 170시수로 주제선택활동을 강화하여 운영하였으며, 교과별 융합프로그램인 독서교육과 백두대간 종주프로그램 등을 학교 특색사업으로 운영 중에 있다. 1학년 교육과정 총 운영시수가 1,160인 B학교는 자유학기제의 교과활동 408시수, 예술체육활동이 강화된 자유학기활동 172시수로 운영하였다. 자유학기제를 학부모에게 알리기 위해 설명회를 개최하였으며, 인근 대학교의 학과체험, 진로 및 직업체험, 아침독서활동, 학부모 진로교육 등을 운영하였다.
| 구분 | A 학교 | B 학교 | |
|---|---|---|---|
| 자유학기활동 | 진로탐색활동 | 34 | 50 |
| 동아리활동 | 34 | 20 | |
| 예술체육활동 | 34 | 68 | |
| 주제선택활동 | 68 | 34 | |
| 총 합 | 170 | 172 | |
본 연구환경에 맞게 수정 및 보완된 연구도구는 2인의 교육공학 전문가와 1인의 영어 전문가의 검토를 통해 사용하였다(<표 Ⅲ-3> 참조).
| 변인 | 하위요인 | 문항수 | 출처 | 원전 신뢰도 | 연구 신뢰도 |
|---|---|---|---|---|---|
| 진로성숙도 | 신념 | 5 | 한국청소년정책연구원(2009) | .77 | .88 |
| 자립 | 5 | ||||
| 핵심역량 | 인지적 | 13 | Kang 외(2010) | .76 | .90 |
| 정의적 | 10 | .89 | |||
| 사회적 | 10 | .89 | |||
| 학교만족도 | - | 8 | Gilman 외(2000) | .91 | .95 |
| 총 계 | 51 | ||||
진로성숙도는 한국청소년정책연구원(2009)의 한국청소년패널조사의 진로성숙도 도구를 사용하였다. 총 10문항으로 결정성(예: 나는 나의 진로에 대해 확실한 결정을 해놓은 상태이다), 확신성(예: 나는 내가 선택한 직업세계에서 성공할 자신이 있다), 준비성(예: 나는 원하는 직업을 가진 사람과 진로에 대해 이야기를 나누기 원한다), 독립성(예: 나는 부모님이나 주위사람들이 권하는 직업을 선택하기보다 내가 원하는 직업을 선택할 것이다)으로 구분된다. 탐색적 요인분석 결과, 2요인으로 판명되어, 신념과 자립으로 명명하여 활용하였으며, KMO값은 .500, Bartlett 구형성 검정치는 268.990(p = .00)로 나타났다. 원 도구의 Cronbach의 α는 전체 .77, 본 연구는 .88이다.
핵심역량은 Kang 외(2010)가 한국을 비롯한 여러 국가의 핵심역량에 관한 연구를 분석하여 개발한 도구를 본 연구환경에 맞게 번안 및 수정보완하여 총 33문항을 사용하였다. 인지적(정보수집, 지식구성, 지식활용, 문제해결) 13문항, 정의적(자기정체성, 자기가치관, 자기주도성, 자기책무성) 10문항, 사회적(사회문화적 소속감, 사회문화적 수용성, 사회화, 사회적 실천력) 10문항으로 구분되어 있다. 탐색적 요인분석을 실시한 결과, 모두 단요인으로 판명되어 묶음지표를 활용하였다. KMO값은 인지적 .825, 정의적 .834, 사회적 .742, Bartlett 구형성 검정치는 인지적 1305.955(p = .00), 정의적 1217.277(p = .00), 사회적 818.230(p = .00)로 나타났다.원 도구의 문항내적일치도 신뢰도 계수 Cronbach의 α는 .76이며 본 연구에서는 전체 .88, 인지적 .90, 정의적 .89, 사회적 .89이다.
학교만족도는 Gilman, Huebner 및 Laughlin (2000)의 다면적 학생생활만족도에 관한 도구(The Multidimensional Students' Life Satisfaction Scale) 중에서 학교만족도를 번안하여 사용하였다. 총 8문항(예: 나는 학교에 있으면 기분이 좋다)으로 구성되어있다. 탐색적 요인분석 결과, 단요인으로 판명되어 묶음지표를 활용하였으며, KMO값은 .500, Bartlett 구형성 검정치는 1,024.362(p = .00)로 나타났다. 원 도구의 Cronbach의 α는 전체 .91이며 본 연구는 .95이다.
본 연구는 중학생의 진로성숙도, 인지적·정의적·사회적 핵심역량, 학교만족도에 대한 자유학기제 운영에 따른 교육성과를 확인하고자 중학교 2개교를 대상으로 SPSS와 AMOS를 이용하여 연구가설을 검증하였다. 먼저, KMO 값과 Bartlett의 구형성 검정치를 확인한 후, 데이터가 요인분석에 적절한지 판단하기 위해 탐색적 요인분석을 실시하였다. 진로성숙도를 제외한 인지적·정의적·사회적 핵심역량 및 학교만족도가 단요인으로 판명되어 잠재변인을 측정하는 측정변인의 수와 측정오차를 줄일 수 있는 묶음지표를 사용하여 측정변인을 설정하였다.
집단간 차이를 분석하기 위해서 전통적으로 활용하는 t-검증, ANOVA, MANOVA등은 측정오차에 의해 영향을 받아, 측정오차를 통제하여 잠재변수의 평균을 비교하는 잠재평균 분석(Latent Mean Analysis)을 활용하였다. 잠재평균 분석은 집단 간의 측정모형이 동일한 속성을 측정하고 있는 가를 살펴보고, 잠재변수의 추정미지수의 집단 간 차이를 비교하는 것으로써 측정오차를 통제하여 잠재변인의 평균차이의 유의성을 분석하기 때문에 보다 정확한 방법이다(김주환, 홍세희, 김민규, 2009). 잠재평균 분석을 위해는 형태동일성(configural invariance), 측정동일성(metric invariance) 및 절편동일성(structural invariance)의 제약이 성립되어야 한다. 동일성 제약을 확보한 이후, Cohen(1988)의 효과크기를 사용하여 추정된 잠재평균의 상대적인 효과를 검증하였다.
Ⅳ. 연구 결과
<표 Ⅳ-1>과 같이 수집된 자료에 대한 다변량정규성을 확인하기 위해 평균과 표준편차, 왜도 및 첨도를 확인하였다. 변수들의 평균은 최소 3.43에서 최고 3.82, 표준편차의 평균은 최소 .74에서 최고 .93이었으며, 왜도는 절대값 최소 .43에서 최대 .95, 첨도는 절대값 최소 .14에서 최고 2.00의 값을 보였다. 측정변수의 표준왜도가 3보다 작고 표준첨도가 10보다 작아, 정규성검증이 이루어 졌으며(Kline, 2015), 따라서 본 연구에서의 다변량정규성 기본가정이 충족되는 것으로 보아도 무리가 없다 또한 본 연구의 인과구조를 검증하기 위해 사용된 모든 변인간의 상관관계를 분석한 결과, 모두 유의수준 .05에서 유의한 상관관계를 보였다.
형태동일성은 비교집단의 측정모형이 같은지 평가하는 것이다. 잠재변인에 대한 측정모형의 부합도를 다음 <표 Ⅳ-2>처럼 자유학기제 운영 전후, 각각 두 집단에서 비교하였다. 모든 잠재변인간의 상관관계를 허용하고 모수의 측정을 자유롭게 추정토록 한 기저모형의 부합도는 χ2 = 279.75 (p < .05), TLI = .968, CFI = .975, RMSEA = .062로 좋은 부합도를 나타내었다. 각각 집단별로 모두 좋은 부합도를 보였고 분산(variance)을 확인한 결과 모두 양(+)의 값을 나타내고 있어 형태동일성이 성립함을 확인할 수 있었다.
| 구분 | χ2 | p | df | TLI | CFI | RMSEA(90%) |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 자유학기제 전 | 210.034 | .00 | 94 | .956 | .965 | .070(.058 ∼ .082) |
| 자유학기제 후 | 199.036 | .00 | 94 | .965 | .973 | .068(.054 ∼ .081) |
| 기준 | >.900 | >.950 | <.080 |
잠재평균분석을 위해 [그림 Ⅳ-1]과 같이 잠재평균분석을 위한 모델을 설정하였다. 형태동일성의 부합도가 확인되어 측정동일성 검증을 실시하였다. 측정동일성은 잠재변수가 각 집단에서 동일한 방식으로 해석되며 각 측정변수들이 각 집단에서 동일한 수준에 있는지 검증하기 위한 것으로 집단 간의 요인적재치가 동일한지 검증한다. 측정동일성이 만족되어야 요인적재치의 차이를 집단에 따라 비교하는 것이 의미가 있으며, 절편동일성을 검증할 수 있다. 다음 <표 Ⅳ-3>과 같이 측정동일성 검증결과, χ2 = 427.594 (p < .05), TLI = .963, CFI = .969, RMSEA = .047로 나타났다.
형태동일성모형과 측정동일성모형간의 차이를 보기위해 표본에 크기에 영향을 받는 χ2 검증 대신에 모형간의 부합도 차이값을 활용하였다. 모형부합도 차이값에 대한 지표로 RMSEA의 변화를 살펴보았으며, RMSEA의 변화량이 .015 이하이면 동일성제약이 성립하는 것으로 본다(Chen, 2007). CFI 변화량은 잠재평균분석에서 모형의 간명성을 고려하지 못해(문선호, 이순환 2013), 본 연구에서는 살펴보지 않았다. 연구에서의 형태동일성모형과 측정동일성모형의 RMSEA의 차이값은 .001로 측정동일성이 성립되었다.
측정동일성의 부합도가 확인되어 절편동일성 검증을 실시하였다. 절편동일성은 잠재변수에서 같은 값을 가지는 사람은 소속된 집단에 상관없이 같은 측정변수 값을 얻는지 확인하기 위해 각 측정변수의 절편이 집단 간에 동일한지 검증한다. 절편동일성 검증을 통해 관찰한 값의 차이가 잠재변수의 집단간 차이를 반영하는 것인지 알 수 있다. 절편동일성 검증을 위해 측정동일성모형과 절편동일성모형간의 부합도 차이를 살펴본 결과는 다음 <표 Ⅳ-4>와 같이 RMSEA의 차이값은 .000로 절편동일성이 성립되었다.
잠재평균 분석을 위한 형태동일성, 측정동일성 및 절편동일성이 모두 만족되어 자유학기제 운영에 따른 중학생의 진로성숙도, 인지적·정의적 · 사회적 핵심역량 및 학교만족도의 잠재평균을 비교하였다. 잠재평균 분석은 상수 1을 각 요인에 대한 독립변수로 사용하여, 여기에서 추정되는 회귀계수가 요인의 평균인 잠재평균이 되는 것이다(홍세희, 황매향, 이은설, 2005). 잠재평균 분석에서 요인의 평균은 직접 비교할 수 없으므로, 참조집단의 잠재평균을 0으로 고정한 상태에서 다른 집단의 잠재평균을 추정하는 것이 가능하다(Hancock, 1997). 본 연구에서는 자유학기제 실시 전을 참조집단으로 하여, 잠재평균을 0으로 고정하고, 자유학기제 실시 후의 잠재평균을 추정하였다.
잠재변수의 평균차이가 어느 정도인지 확인하기 위해서 Cohen(1998)의 효과크기(d)를 산출하였다. 이를 위해서는 두 집단에서 산출된 잠재변인의 분산이 동일한 경우에 공통표준편차를 사용하기 때문에 요인분산동일성 검증이 필요하다. 요인분산동일성은 절편동일성모형과 각 요인간 동일화 제약을 가한 모형 간에 부합도 차이를 통해 살펴본다. <표 Ⅳ-3>와 같이 부합도 차이를 살펴본 결과, RMSEA의 차이값은 .000로 RMSEA의 변화량이 .015 이하로 요인분산동일성이 성립되었다.
자유학기제 운영에 따른 집단 간의 차이가 요인분산동일성이 확보되어 잠재평균 차이의 유의성을 확인하였다(<표 Ⅳ-3>참조). <표 Ⅳ-4>와 같이 인지적 핵심역량(p > .05)과 정의적 핵심역량(p > .05)는 두 집단 간의 유의한 차이가 없었으며, 진로성숙도(p < .05), 사회적 핵심역량(p < .05) 및 학교만족도(p < .05)는 자유학기제 실시 전후의 유의한 차이가 있는 것이 밝혀졌다. 진로성숙도는 자유학기제 시행 전의 잠재평균을 0으로 보았을 때, 시행 후의 진로성숙도가 .195로 나타나 진로성숙도가 상승한 것을 확인할 수 있다. 또한 사회적 핵심역량도 시행 전 0, 시행 후 .135, 학교만족도도 시행 전 0, 시행 후 .213으로 상승한 것을 확인할 수 있었다([그림 Ⅳ-2]참조).
잠재평균의 유의성을 확인하고, 잠재평균의 상대적인 효과를 검증하기 위한 효과크기 값은 공통 잠재평균의 표준편차를 사용하여 계산하였다. Cohen이 제시한 기준에 따르면 d 값이 .200 이하면 작은 수준, .500을 기준으로 .200에서 .800 사이는 중간 수준, .800 이상이면 큰 수준으로 해석된다. 진로성숙도와 학교만족도는 중간수준, 사회적 핵심역량은 작은 수준의 효과크기를 갖는 것이 확인되었다.
Ⅴ. 결론 및 제언
본 연구는 2016학년도에 전국의 중학교에 시행된 자유학기제의 운영에 따른 교육성과를 확인하기 위해 신뢰도와 타당도가 검증된 도구를 활용하여 진로성숙도, 인지적·정의적·사회적 핵심역량 및 학교만족도의 실시 전과 후의 변화 양상을 살펴보았다. 이를 통해 성공적인 중학교 자유학기제 운영의 기초자료를 제공하고자 하였으며, 본 연구의 결과는 다음과 같다.
첫째, 자유학기제 운영에 따른 진로성숙도의 차이를 살펴본 결과, 진로성숙도가 유의하게 증가한 것을 확인할 수 있었다. 학교교육의 목적에 따라 일반고등학교, 특성화고등학교, 특수목적고등학교 및 자율고등학교로 구분되는 고등학교 진학을 위해서는 중학교에서 미리 진로와 진학에 대학 고민이 필요하다. 이를 위해 자유학기제는 다양한 진로에 대해 체험할 수 있는 기회를 제공해 줌으로써 중학생의 진로성숙도가 증진될 수 있었다. 특히나 앞으로 4차 산업혁명 시대가 다가옴에 따라 현재 초등학생의 65%는 현재 존재하는 않는 직업에 종사할 예정이다(World Economic Forum, 2016). 따라서 이런 변화되는 시대가 요구하는 진로, 직업교육을 자유학기제가 제공할 수 있도록 보다 다양한 연구와 정부의 지원이 필요하다.
둘째, 자유학기제 운영에 따른 인지적·정의적·사회적 핵심역량의 차이를 살펴본 결과, 사회적 핵심역량만 유의하게 증진되었으며, 인지적·정의적 핵심역량은 차이가 유의하지 않았다. 사회적 핵심역량의 함양은 자유학기제 프로그램들이 지역사회의 공공, 민간단체와 연계되어 운영되고 있음에 따라 나타난 결과로 사료된다. 지역사회 연계 프로그램은 성인주도-청소년참여, 성인주도-청소년제한적 파트너형, 청소년주도-성인공동파트너십 및 청소년주도-성인지원형으로 구분이 된다(Delgado & Staples, 2008). 현재 운영되고 있는 자유학기제는 대부분 성인주도형으로 운영되고 있으나, 향후에는 중학생의 능동적 참여를 촉진하기 위해 청소년 주도로서 발전해야 할 것이다. 또한 성은모(2013)는 자유학기제 성공을 위한 지역사회의 참여 인식을 높이기 위한 전략으로, ① ‘우리지역 청소년은 우리지역에서 책임지고 교육한다’는 공감대 형성, ② ‘우리지역 청소년은 우리지역을 이끌어갈 인재이다’라는 인식과 믿음 확산, ③ ‘지역사회의 참여를 통한 청소년의 성장과 발전은 지역사회의 발전이다’라는 성공사례 제공을 강조하였다. 자유학기제는 교육현장의 변화뿐만이 아니라 지역사회와 연계되어 지역의 변화를 이끌어 낼 수 있는 원동력이 될 수 있다. 실제로 자유학기제와 마을교육공동체를 연계한 결과, 학생에게 생활중심의 교육을 제공하였으며, 자유학기제의 지속가능성을 확대시키는 긍정적 결과를 얻을 수 있었다(김위정, 김성식, 이은정, 2016). 따라서 지역사회 및 교육 관계자들은 협력하여 다양한 성공사례를 만들어 낼 수 있도록 노력해야 할 것이다.
그러나 인지적 핵심역량과 정의적 핵심역량은 자유학기제 실시에 따른 차이가 유의하지 않았다. 자유학기제가 운영 초기단계로 직업교육 위주의 프로그램으로 운영되고, 인지적 핵심역량과 정의적 핵심역량과 관련된 교과활동에 대한 별도의 프로그램이 부족하여 나타난 결과로 사료된다. 이를 위해 구체적으로는 다양한 인지적 핵심역량 증진을 위한 자기조절학습 함양 프로그램이나 정의적 핵심역량 증진을 위한 자기이해 프로그램의 개발 및 지원이 필요함을 확인할 수 있다. 또한 자유학기제의 교과활동이 보다 플립드 러닝(flipped learning)이나 TBL(Team-Based Learning)등과 같이 다양한 교육방법을 통해 제공되어 학습자 중심의 교육을 제공할 수 있어야 할 것이다.
마지막으로 자유학기제 운영에 따른 학교만족도의 차이를 살펴본 결과, 유의하게 증가한 것을 확인할 수 있었다. 우리나라는 학업부담으로 학교를 그만두는 학생이 연간 5만여 명 정도이고(교육부, 2015b), PISA(Programme for International Student Assessment) 2012 결과에 따르면 우리나라 청소년의 주당 학습시간은 하루 평균 7시간 6분으로 66개 국가 중 2위이다(유한구, 김영식, 2017). 이런 학업성취 중심의 교육환경 속에서 자유학기제는 강의식 수업에서 벗어나 다양한 활동중심의 수업 운영이 가능하고, 한 학기이지만 시험부담의 저하됨에 따라 중학생의 학교만족도가 함양될 수 있었다. 자유학기제는 우리나라 교육현장의 변화의 시작으로, 2017년부터는 400여개의 시범학교를 대상으로 자유학년제로 한 학년으로 확대·운영될 예정이다. 자유학기제를 통해 학생의 학업부담이 줄어듦과 동시에 학습자 중심의 교육환경으로 변화하는데 기여할 수 있을 것이다.
본 연구를 통해 꿈과 끼를 키우기 위해서 다양한 교과 및 자유학기활동을 제공하고 있는 자유학기제의 성과로서 진로성숙도, 사회적 핵심역량 및 학교만족도가 검증되어, 운영의 성공을 확인하였다는데 본 연구의 의의가 있다. 또한 이를 바탕으로 향후 자유학기제의 운영방향을 제시하였다는데 의미가 있다. 자유학기제는 현재 운영초기 단계로 12년의 초·중·고등학교 12년의 교육과정에서 현재 1학기만 운영되고 있다. 향후에는 중학교의 자유학년제 운영, 고등학교의 진로교육 집중학기제 등으로 확대될 예정임에 따라, 자유학기제를 통해 얻어진 성과가 후속 학기에도 연계되어 나타날 수 있도록 로드맵이 제시되어야 할 것이다. 또한 자유학기제 성과가 미운영시기의 교육과정과 연결되어 확산될 수 있도록 교육관계자들은 노력을 기울여야 할 것이다.
이상의 연구 결과를 바탕으로 본 연구의 제한점 및 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 자유학기제를 시행하고 있는 2개 학교를 대상으로 설문조사를 하였기 때문에, 그 결과를 전국의 모든 중학교에게 일반화시키는데 다소 어려움이 있을 것이다. 둘째, 본 연구는 학교교육의 성과로 진로성숙도, 인지적·정의적·사회적 핵심역량 및 학교만족도를 선정하여 연구를 진행하였다. 자유학기제 운영에 따른 학력저하에 대한 우려가 제기되고 있음에 따라, 성과로서 학력에 대한 검증이 후속연구에서 진행될 수 있을 것이다. 마지막으로 본 연구는 자유학기제의 성과를 학생 중심으로 살펴보았다. 자유학기제의 다양한 프로그램 운영에 있어서 교사의 역할이 중요하기 때문에 이에 따른 교사의 변화를 후속연구에서 확인한다면, 자유학기제의 성과를 보다 심도 깊게 논의할 수 있을 것이다.
