중학교 자유학기제에 대한 교사의 실행도 종단연구1)

자유학기제는 중학교 교육 교정 중 한 학기 동안 중간고사와 기말고사 등 학생들이 시험부담에서 벗어나 자신들의 꿈과 재능을 찾을 수 있도록 유연하게 교육과정을 운영하는 제도이다. 자유학기제를 실시하는 한 학기 동안의 교육과정은 실습, 토론 등의 참여형 수업과 진로탐색 활동 등의 체험활동이 가능하도록 운영된다(교육부, 2013).

중학교에 자유학기제가 도입된 배경으로는 초등학교에서 중학교로 전환되면서 학생들이 수업과 평가에 대한 적응의 어려움을 겪게 되는 가장 커다란 문제 중의 하나가 바로 지필시험을 위한 강의 위주의 교과 수업이기 때문이다 (정영근 외, 2014). 이러한 교육과정의 변화는 학생들에게 발달 초기에는 더 큰 변화로 다가올 수 있어, 중학생의 학교 교육과정 적응에 대한 각별한 배려가 필요하다(김대현, 김현주, 2003).

자유학기제 도입된 사회적인 원인으로는 지나친 경쟁과 입시교육을 대신할 방안을 촉구하는 사회적 요구가 있다. 중학생 행복에 대한 관심과 진로연계 교육과정에 대한 필요성을 강조하는 교육계의 요구, 그리고 정치적 배경, 마지막으로 세계적 교육 개혁의 흐름이 영향을 미친 것으로 보인다(신철균, 황은희, 김은영, 2015). 지나치게 집중된 입시 위주의 한국 교육현실 개선의 필요성과 학생들의 진로와 현재 학교 시스템의 교육 내용이 직접적으로 연계하지 못하고 있다는 문제를 인식하고 사회적 요구에 부응하기 위하여 도입되었다. 최근에 학생들의 낮은 학습 동기, 교과에 대한 흥미와 미래 진로에 대한 낮은 관심이 사회적으로 문제가 되면 대안적 교육에 대한 필요성이 언급되기 시작했고 신철균 외(2014)는 자유학기제 시행을 통해 입시위주의 교육이 어느 정도 해소되고, 학생의 소질과 끼를 일깨우는 행복교육에 일조할 수 있다고 밝혔다.

또한 자유학기제를 실시함으로써 현재 중학생들이 겪는 정체성 혼란과 낮은 행복감을 회복하는 데에 도움을 줄 것이라는 기대를 가지고 있다. 지금까지 중학교 학생들은 정체성을 확립할 중요한 시기임에도 불구하고 자신의 적성, 능력에 대해 탐색, 흥미 등에 대해 고민할 수 있는 시간과 계기가 부족하였다. 교육부(2013)의 자유학기제 정책의 시행으로 중학교 교육과 정 중에서 한 학기 정도 학생들이 중간고사 및 기말고사 등 시험의 부담에서 벗어나서 자신의 정체성을 확립하고 자신의 적성, 흥미, 능력에 대해 탐색하고 고민할 시간을 보장하겠다는 의도를 가지고 있다고 볼 수 있다.

최근 선진국에서의 교육의 방향도 청소년들에게 새로운 환경 적응과 함께 적성과 진로를 탐색 할 수 있는 특정 계기를 제공하고, 지식에 대한 일방적인 수용과 암기보다는 미래사회에 능동적으로 대처하기 위해 필요한 핵심역량 교육을 강조하고 있는 추세이다. 우리나라도 이러한 세계적인 교육방향에 맞추어 입시위주의 틀에 박힌 교육에서 벗어나 창의적인 사고를 할 수 있는 미래형 인재 양산을 위해 자유학기제를 시범적으로 도입하게 되었다.

결론적으로 자유학기제의 추진 목적을 두 가지로 요약하자면 첫째, 중학생들이 스스로 자신의 꿈과 끼를 찾으며, 자신의 미래와 진로 적성을 탐색하고 설계하는 경험을 하게하는데 있다. 또한 이를 통해 지속적인 자기성찰과 발전을 도모할 수 있는 계기를 제공하는데 있다. 둘째, 지식과 경쟁이 중심이 된 교육을 미래지향적 역량 함양이 가능한 교육으로 전환하여 공교육을 변화시키고 신뢰를 회복하는 과정을 통해 학생이 행복한 학교생활을 제공하는 데 있다.

새로운 교육정책은 일선 교사 주도가 아니라 교육전문가들과 관료 주도로 만들어지고 일선 학교로 내려온다. 하지만 새로운 교육정책의 성공을 담보하기 위해서는 일선교사가 얼마나 정확하게 그 정책에 대해서 이해하고, 필요에 대해 인식하는지와 이를 실행하는데 필요한 기술을 정확하게 알고 있는가에 달려있다고 할 수 있다(김은주, 양무열, 김대현, 2010).

교육정책 실행은 교육과정운영이라는 말로 사용되기도 하며 개발된 교육과정을 학교와 교실에서 실천에 옮기는 과정을 의미한다. 교육과정 개발이 교사 중심의 학교 안에서 이루어지든지, 또는 교육전문가와 교육관료 주도로 학교 밖에서 이루어지든지 간에 교육과정 운영은 이행(implementation)과 창조적 실행(enactment)의 양 극단 속에서 이루어지는 활동이다. 이행이란 법으로 정한의무를 행동으로 옮김과 같이 외부의 요구에 의하여 성과를 내기 위하여 행동하는 것을 말하며, 창조적 실행은 자발적인 행위를 통하여 무엇을 만들어가는 과정을 의미한다(김대현, 2011).

교사의 교육정책 실행 정도를 관심기반 실행모형(CBAM)에서는 실행도라 하며, 관심도와 함께 측정도구로 구성하였다(Hall & Hord, 2013). 관심기반 실행모형(CBAM)의 실행도 개념은 사용자가 새로운 교육정책을 실행하는 행동을 측정하는 것이다. 즉, 실행자가 실제로 새로운 정책에 대해 어떻게 반응하고 있는지를 조작적 정의로 구성된 측정으로 규명하려는 것이다. 실행도는 교사가 새로운 교육과정이나 교육프로그램을 실제 수업에서 실행하고 있는 정도를 의미한다. 교사들의 실행도를 측정하기 위한 자기 보고식 질문지는 Hall & Hord(1993)의 이론을 바탕으로 만들어졌으며, 이를 5가지 수준과 구체적 실행 내용으로 나누고 있다. 이를 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 비실행 수준(non use)이며, 이는 교육과정의 각 영역에 대해 교사가 전혀 알지 못하는 상태를 말한다. 둘째, 초기적 실행(initial use)이며, 교육과정에 대해 교사는 이해하기 시작했고 교실에 이를 최저 수준으로 실행하는 단계를 말한다. 셋째, 기계적 실행(mechanical use)이며, 교사는 새로운 교육과정을 자신이 어떻게 실행했는지 돌아보지 않고 단계적 교육과정을 실행으로 옮기는 것이며, 이때 실행된 교육과정은 학생보다 실행자인 교사의 필요에 의해 행해진 상태이다. 실행자인 교사는 우선적으로 교육과정 실행에 요구되는 단계적 업무들을 익히는데 노력하나, 실행은 대체로 체계적이지 못하고 기계적으로 이루어진다. 넷째, 효과적 실행(effective use)이며, 교사는 이때 새로운 교육과정의 근본 내용을 충분히 알고, 장기적인 교육과정 목표를 이루기 위해 각 교육과정의 영역들을 적용하는 상태이다. 새로운 교육정책에 대해 기계적 실행이 아니라 효과적으로 실행하는 단계이다. 다섯째, 창의적 실행(innovative and creative use)이며, 교사는 새로운 교육과정을 충분한 이해하고, 각 교육과정 하위영역들을 학생 개인과 학습 상황에 맞도록 통합하고 수정하는 상태이다. 새로운 교육정책에 대해 혁신적이고 창의적으로 실행하는 단계이다(김경자, 1993; Hall & Hord, 2013).

교육과정 분야에서 새로운 교육정책 개발 뿐 아니라 실행에도 관심을 가져야 한다는 주장이 제기된 이후로, 이전과 비교하였을 때 교육정책 실행에 관한 연구에 관심이 증가하였다. 그리고 새로운 교육과정을 실행하는 주체가 되는 교사에 대한 고려가 부족한 교육정책은 그 생명력이 약한 것을 주지시키며, 새로운 교육정책에 대한 교사의 역할을 강조한다(이경진, 김경자, 2005). 교육정책 생성에서 교사와 학생의 상호 작용을 중시하는 관점은 새로운 교육정책은 학생과 교사에 의해 만들어지는 교육적 경험이라고도 한다(Snyder, Bolin & Zumwalt, 1992). 기존의 교육정책과 교사 실행도와 관련된 선행연구들은(김석우, 이대용, 강영이, 2011; 박관현, 2013; 장재혁 외, 2015) 교육과정을 실행하는 주체가 되는 교사에 대한 고려가 부족하며, 교육정책 실행자로서 교사들이 현실에서 부딪치는 교육과정 실행에 대한 여러 어려움으로 새로운 교육정책에 대한 실행이 반감되는 것을 보여준다. 즉, 새로운 교육과정을 고시하고, 한 두 번의 연수만 제공하면 교사들이 알아서 새로운 교육정책을 실행해야 한다는 생각이 일선 현장에서는 여전히 고쳐지지 않아 교사의 새로운 정책 실행도는 그들이 가지는 정책에 대한 인식보다는 낮아진다고 사료된다.

자유학기제는 2012년부터 국정과제로 채택되어 지금까지 강력히 시행되어온 새로운 교육정책이다. 2013년에는 42개의 연구학교를 대상으로 시범 운영됐으며, 2014년에는 38개교의 연구 학교와 732개교의 희망학교를 포함해 총 811개교로 확대되어 왔다. 이는 전체 중학교의 25% 에 해당한다. 2015년에는 전국 중학교의 80%인 2551개교에서 자유학기제를 도입하였고 2016 년에는 전국 3204개교로 전면 확대되어 시행되었다(교육부, 2015). 자유학기제의 양적팽창으 로 인한 여러 어려움들 중 교사들이 가지는 현장적용의 부담감은 이들이 가지고 있는 자유학 기제의 필요성에 비해 그 실천에 어려움을 주고 있는 것이 사실이다.

교육부(2015)에서 보고한 자유학기제의 시행 사례를 통해 학부모, 학생, 교사의 인식은 매우 높은 것을 알 수 있으나 실제 자유학기제에 대한 교사의 실행도를 살펴본 연구는 현재 부족한 상태이다. 기존의 자유학기제 관련 선행 연구들은 짧은 시행 연수로 인해 많지는 않으며, 대부분의 연구들이 은 두 가지로 분류할 수 있다. 교사와 학생, 학부모를 대상으로 연구한 자유학기제 인식 및 성과 연구(최상덕, 2014; 홍후조, 임유나, 장소영, 2013)와 자유학기제 정책 및 운영 방안에 대한 연구(이지연, 2013; 정광순, 2013; 황규호 외, 2013)이다.

자유학기제의 지속적이고 성공적인 정착을 위해서는 이를 실천하는 일선교사의 실행도 실 태와 이를 높이는 도움요인을 찾는 연구들의 필요하다. 따라서 본 연구에서는 기존의 새로운 정책과 교사 실행도 관련 연구들(김석우, 이대용, 강영이, 2011; 박관현, 2013; 장재혁 외, 2015)에서 제시한바와 같이 교사의 실행도를 예측하는 관계변인으로 어떠한 교사관련 변인들이 있는지도 함께 살펴보고자 한다. 기존연구에서 조사된 정책실행도와 관련된 교사 변인은 교사의 보직유무, 교직 경력, 관련 정책 연수, 운영경험, 성별 및 관련정책에 대한 인식차이 등이 주로 연구되었다. 본 연구도 기존 교사의 실행도 관련 선행연구를 참고하여 교사변인과 자유학기제 실행도를 연구하고자 하며, 연구의 신뢰성과 타당성을 높이기 위해 3년에 걸친 종단 자료를 통해 연구결과를 제시하고자 한다.

본 연구는 중학교 자유학기제에 대한 교사들의 실행도를 종단자료를 통해서 분석하고자 하였다. 종단자료를 통해 잠재성장모형으로 분석하기 위해서는 3회 이상 연속적으로 측정된 변수가 필요하다. 그리고 또 하나의 전제로 동일 간격과 동일한 척도를 가진 사례가 관측되어야 한다. 이러한 전제 조건을 충족하기 위해 본 연구는 3년 3차시기에 걸쳐 중학교 교사를 대상 으로 설문조사를 실시하고 분석하였다. 최조 설문시기인 2014년에 B광역시 16개 중학교 교사 80명과 C광역시에 소재하는 11개 중학교 교사 44명을 최종 연구대상으로 선정하였다. 이후 2015년 9월과 2016년 9월에 동일 교사를 대상으로 매년 설문을 실시하였으며, 이중 중도 탈락자와 무응답자를 매년 제외하고 3개년동안 설문에 응한 교사를 최종 연구대상으로 선정하였 다. 이들은 모두 설문 첫해에는 자유학기제 프로그램 직접 운영자로 활동하였으며, 이후 3년 연속 직접 운영자로 하여하였거나, 교과담당자로 간접참여를 한 교사들이었다. 최종 연구대상 교사의 구성은 B광역시 16개 중학교 교사 64명과 C시에 소재하는 11개 중학교 교사 40명이었다. 연도별 연구대상자의 구성은 <표 III-1>과 같다.

설문시기 마다 전자메일, 전화 또는 대면을 통해 연구대상자에게 연구취지와 패널조사에 대한 설명을 하였으며, 참여자의 동의를 구하였다. 연구대상 교사를 통한 자유학기제에 관한 동일한 설문을 3차시기 동안 실시하였으며, 최종 104명의 자료를 분석에 사용하였다. 연구대 상 집단을 자세히 살펴보면, 이중 남자교사는 42명(40.4%), 여자교사는 60명(59.6%)으로 여자 교사가 많았다. 자유학기제 실시기간동안 담임으로 참여한 교사의 비율을 살펴보면, 2014년 1 차시기에 설문을 실시할 당시는 설문대상자 모두 자유학기를 직접 운영한 프로그램 담당교사 들로 활동하였다. 2015년과 2016년에도 2014년 참여한 교사 중 일부는 프로그램을 직접운영하지 않더라도 참여 학생들을 대상으로 교과 활동하였으며, 모두 동일한 교사들을 대상으로 설문을 하였다. 최종 선정된 설문대상 교사 중 자유학기제를 1회만 담당자로 운영에 참여한 교사는 43명(41.3%), 2회 연속 자유학기제를 담당자로 참여한 교사는 45명(43.3%), 3회 연속 자유학기제 담당자로 참여 관여한 교사는 16명(15.4%)으로 나타났다. 보직유무에 관해서는 보직담당 경험이 없는 교사는 59명(56.74%), 있는 교사는 45명(43.3%)으로 나타났다. 교직경 력은 5년 미만이 20명(19.2%), 5년-10년 미만이 36명(34.6%), 10년 이상이 56명(40.4%)으로 나타났다. 인식차이에 관해서는, 2014년 첫 설문당시 자유학기제의 필요성과 효과성에 대해 보통정도로 응답한 교사는 47명(45.1%)이었으며, 자유학기제의 필요성과 효과성에 대해 적극 적인 수준을 보인 교사는 57명(54.9%)이었다. 2014년 설문 첫해를 기준으로 하여 자유학기제와 관련된 연수를 받지 않은 교사는 40명(38.4%)이었으며, 연수를 받은 교사는 64명(61.6%)으로 나타났다. 연구대상에 대한 집단 분류는 <표 III-2>와 같다.

본 연구는 Hord & Hulling-Austin(1986)의 실행도를 번안·수정한 유수정, 강문숙, 김석우(2013)의 유치원교사들의 누리과정 실행도 질문지와 Moore, Wideman & Dilling(1984)의 실행도를 번안·수정한 박관현(2013)의 교육과정의 실행도 분석에 사용된 질문지를 본 연구에 맞도록 수정하고 보완하여 사용하였다. 이 척도는 총 20개의 문항으로 구성되며 전체 문항은 각5문항으로 초기적 실행, 일상적 실행, 효과적 실행 및 통합적 실행과 관련된 문항으로 구성된다. 모든 문항은 5단계 Likert로 평가되며, ‘매우 그렇하다’ 5점, ‘상당히 그렇하다’ 4점, ‘대체 로 그렇하다’ 3점, ‘그렇지 않다’ 2점, ‘전혀 그렇지 않다’ 1점으로 측정하였다. 변인들의 총점 은 높을수록 교사의 자유학기제 실행도가 높음을 의미한다.

자유학기제는 중학생들이 시험의 부담에서 벗어나 학생 개인의 꿈과 끼를 찾도록 실습, 토론을 중심으로 하는 수업을 운영하고 진로탐색 활동 및 동아리 참여 활동 등의 체험이 가능하도록 교과과정을 운영하는 제도이다(교육부, 2013). 본 연구에서의 교사의 자유학기제 실행도는 자유학기제 관련 프로그램 및 활동과 관련된 일련의 교육과정에 대한 교사의 실행도를 측정한 값을 말한다. 박관현(2013)의 연구에서 사용한 교육과정 실행도의 신뢰도계수(Cronbach’s α)는 .68-.86으로 나타났다. <표 III-3>에 나타난 바와 같이 본 연구에서 측정된 신뢰도 계수 (Cronbach’s α)는 .64-.81로 나타났다.

본 연구에서 사용된 분석방법인 잠재성장 모형을 위해 반복 측정된 자료를 사용하였다. 잠재성장 모형은 측정한 종단 자료를 통해 측정 오차를 포함한 잠재변수를 산출하고, 이후 초기값과 변화율을 구한다. 또한 변화율을 통해 변인간 변동에 대한 정보를 추정해 내는 방법이다 (Meredith & Tisak, 1990).

또한 이 연구모형은 삼회또는 그 이상 측정하여 관측된 패널자료나 종단자료에 대상으로, 평균 또는 변화값을 측정하는 연구방법이며, 모두 두 단계로 나눠서 분석한다(Duncan & Duncan, 2004). 1단계 비조건 모형 분석(unconditional model)에서는 변수를 반복측정한 후 모형의 변화를 분석하였다. 2단계 조건 모형 분석(conditional model) 단계는 시간 변화에 따라 변화를 예측하는 변수를 분석하고 이를 모형화 하였다. 즉, 1단계는 비조건 모형(unconditional model)을 측정하고, 이후 초기치(intercept)와 변화율(slope)을 구한 뒤 모형변화를 분석한다.

그리고 두 번째는 조건 모형을 구성하는 단계로, 시간 변화에 따라 시작값과 기울기 값에 영향을 주는 요인을 찾아 모형에 포함시킨다(Kline, 1998; Lee & Kang, 2013).

본 연구는 측정 시기가 늘어나면서 자유학기제 실행도가 예측변인에 따라 어떠한 차이가 있는지를 알아보고자 하였다. 이를 위해 1단계에서는 측정 시기가 증가하면서 자유학기제가 어떤 형태로 변화하는지 보고자 변화모형(change model)으로 측정하였다. 그리고 2단계에서 는 변화모형에 연구대상 교사 집단의 예측변인을 포함시키는 차이모형(difference model)으로 분석하였다. 이를 위해 Amos 21을 분석도구로 사용하였다.

잠재성장모형 분석에 앞서 본 연구에서 측정한 변수들에 대한 기술통계량을 제시하면 <표 IV-1>와 같다. 자유학기제의 평균은 2014년 3.24, 2015년 3.31, 2016년 3.33으로 점차 소폭 증가하는 것으로 나타났다. 예측변수들의 왜도는 3차시기 전부 3.0 미만으로 나타났으며, 첨도도 3차시기 전부 10.0 미만으로 나타났다. 이와 같은 외도와 첨도의결과는 다변량 정규성 의 조건을 만족하는 것이다(김석우, 구경호, 2015).

주요 측정변인들의 간의 상관관계 결과를 살펴보면 <표 IV-2>와 같다. 자유학기제 시기별 상관 결과들은 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 또한 예측변인들과 측정변인들의 상관을 살펴보면, 운영경험과 보직여부, 인식차이, 연수유무는 자유학기제 시기별 결과와 정적 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 그러나 교사 경력은 부적 상관이 있는 것으로 나타났다.

예측변인과 종속변인간의 상관을 자세히 살펴보면, 운영경험은 자유학기제 담임교사로 활동한 횟수에 따라 1,2,3을 입력하였으며 횟수에 따라 정적 상관이 있는 것으로 나타났다. 보직 여부는 연구대상 교사의 학교 보직 담당여부에 따라 없음을 1로, 있음을 2로 입력하였으며, 그 결과 정적 상관이 있는 것으로 나타났다. 교직경력은 10년을 기준으로 10년 이하를 1로 10 년 이상을 2로 입력하였으며, 그 결과 정적 상관이 없는 것으로 나타났다. 인식차이는 자유학 기제에 대한 교사의 필요성과 적극적 참여여부에 따라 보통을 1로 적극적 참여를 2로 입력하 였으며, 그 결과 정적 상관이 있는 것으로 나타났다. 연수여무는 연구대상 교사의 자유학기제 관련 연수 유무에 따라 없음을 1로, 있음을 2로 입력하였으며, 그 결과 정적상관이 있는 것으로 나타났다.