2015 개정 교육과정기 ‘통합사회’ 개발 과정과 쟁점¹⁾

‘공통사회’라는 과목은 제6차 교육과정기에 탄생하였다. 통합의 경향을 강조하였던 이 시기의 특성을 반영하여 지리와 일반사회 영역을 포함한 통합 과목의 필요성이 대두되었다. 또한 사회과학 중심의 학문 중심 사회과의 문제점을 지적하고 시대적인 문제 해결과 의사 결정 능력 등의 고차사고력 및 사회 참여 등 시민 육성으로서의 사회과로 방향을 전환해야 할 필요 성이 대두되었다. 그리하여 역사, 지리, 일반사회, 윤리를 포함하는 통합 교과를 만들어 사회과 내용의 과다 문제를 해결하고 내용의 활용을 강조하기 위해 방법에 초점을 두는 경향이 제시되었다(이동원, 2001, p. 90에서 재인용).

사회과에서는 그동안 역사, 지리, 일반사회의 이상적인 통합을 지향하였으나 그 과정에서 영역 간의 통합에 대한 이견, 계통 학문에 대한 주장, 통합 방법의 미숙 등으로 학생들의 발달 수준에 맞는 통합이 이루어지지 못하였으며, 이러한 현실의 개선책으로 등장한 것이 ‘공통 사회’라고 할 것이다(최병모, 1992; 이동원, 2001, p. 85에서 재인용).

그러면 이 시기에 이러한 정신에 걸맞게 적절한 통합사회 과목이 탄생되었을까? 이름만 보아도 추측을 해 볼 수 있다. 통합사회가 아닌 ‘공통사회’라는 이름으로 어정쩡하게 변형되어 제시되었던 것이다. 제6차 교육과정기에 역사, 지리, 일반사회, 윤리 등 사회과를 아우르는 통합 과목을 만들어내고자 하던 이상은 난관에 봉착하게 된 것이다. 그 당시 영역별, 계통별 학문적 체계를 넘어서 사회과가 양성하려는 목적을 지향하는 ‘현대사회와 시민’이라는 과목명에 대해서는 일반사회를 제외한 역사와 지리 영역에서 반대하였다. 이에 대한 대안으로 제시된 ‘통합사회’라는 안에 대해서도 반대하였다. 그리하여 다른 교과에서 사용하던 ‘공통과학’, ‘공통수학’의 명명을 모방하여 ‘공통사회’라는 이름을 붙이게 되었다(이동원, 2001, p. 87에서 재인용).

사회과에 공통으로 적용되는 과목이 아니라 역사, 지리, 일반사회를 아울러 그 이상의 통합 과목을 만들어보려는 이상은 한풀 꺾이게 된 셈이다. 공통사회의 영문명도 ‘Common Society’ 로 정해지게 되었고, ‘Integrated Social Studies’의 성격은 영문명에서도 부각되지 못하는 한계를 갖게 되었다. 대학의 양성기관에서도 ‘공통사회 연계전공’ 과정이 개설되어 지금도 ‘공통 사회’ 자격증을 부여하고 있다. 공통사회라는 과목이 도대체 무엇을 지향하는 것이며, 왜 이름은 공통사회인가에 대해 반신반의하는 사람들이 지금도 존재하고 있다.

제6차 교육과정기 사회과에 ‘공통사회’라는 과목명을 남긴 후 제7차 교육과정기에서는 ‘사회’라고 바뀌게 되었다. 고등학교 1학년 과정에서 배우는 ‘사회’는 전반부의 지리 영역과 후반부의 일반사회 영역의 결합이라고 볼 수 있었다. 중간에 역사 내용을 가미하여 통합 단원을 시도해 보려는 흔적이 나타나기도 하였으나 2007개정 교육과정기 들어 전체적인 구성에서는 지리와 일반사회의 학문 계통 중심의 색채가 분명해졌다.

이러한 지리와 일반사회 중심의 고등학교 사회 내용의 배열 경향으로 인해 교육 현장에서는 지리 교사와 일반사회 교사가 ‘사회’ 교과서를 분권하여 가르치는 기이한 현장 적응의 모습이 계속 만들어졌다. 실제 이렇게 가르쳐도 무방하리만큼 2007개정 교육과정기 고등학교 ‘사회’ 교과서에는 계통 학문의 성격이 강하게 들어갔다. 이 과정에서 “왜 ‘사회’ 과목을 이렇게 만들었을까?” 하는 회의를 낳게 되었다. 누구를 위한 통합의 연출인가? 교육 현장에서는 통합이 아니라 자연스럽게 분과를 지향하여 전체 단원을 교사의 전공에 맞게 구분하여 가르치고 있었다.

2009개정 교육과정기에 들어, ‘사회’ 과목은 일반 선택과목으로 되었으며, 주제 중심 접근으로 내용의 전환을 가져오게 되었다. 좀 더 통합적인 생활 중심 주제로 접근하려는 움직임 속에서 주제 중심의 단원 구성 방식이 제시되었다. 예를 들어, 사회를 바라보는 창, 공정성과 삶의 질, 합리적 선택과 삶, 환경 변화와 인간, 미래를 바라보는 창이라는 생활 밀착형 대주제가 선정되고 주제 중심의 목적에 부합하려는 교과서 내용 구성이 이루어졌다. 그리하여 두 시기의 단원 제목을 비교하여 살펴보면 <표 II-1>과 같다.

2007 개정 시기에 비해 2009 개정 교육과정기에 들어 지리와 일반사회 간의 학문적 계통성은 약화되고 보다 통합적인 주제 중심으로 구성된 것을 알 수 있다. 그런데도 학교 현장에서는 여전히 지리와 일반사회 교사가 교과서를 전공 영역에 맞춰 1.5시간씩 분할해 가르치는 현상은 ‘관성적으로’ 계속 나타나고 있었다. 공통사회의 통합적 접근이 주제 중심으로 이루어지고 있다고 하더라도 정작 학교 교육 현장에서는 지리 전공, 일반사회 전공 교사에 의해 관련 주제 단원을 분할하여 가르치는게 더 효율적이라고 판단한 것이다. 이러한 현상에는 지리와 일반사회 교사의 전공이 수업을 위한 주제 단원 선정에 영향을 미쳤을 뿐 아니라 지리와 일반사회 교사 간 수업 시수의 분업도 영향을 미쳤다고 볼 수 있다.

제6차 교육과정기 통합을 지향하는 움직임 속에서 공통사회가 탄생하자, 이를 가르치는 교사를 양성하기 위해 사범대학 내 일반사회, 지리, 역사교육 전공 학과에서는 사회과 내 이웃 전공을 연계하여 이수할 경우 ‘공통사회’라는 자격증을 부여하도록 대학 내 교과과정을 편성하기 시작했다. 또한 자신의 전공 외에 공통사회 연계 전공을 이수할 경우 임용고사에서 가산점이 부여되었다. 이러한 이점 때문에 많은 학생들이 연계전공으로 공통사회를 이수했으며, 공통사회 자격증을 소지하여 학교 현장에 나가게 되었다.

공통사회교육과가 신설되어 공통사회를 전담해서 제대로 가르칠 수 있는 교과적 역량을 키우는 것이 필요하다는 제안도 있었으나(강환국, 1999), 각 대학에서는 일반사회, 지리, 역사 전공에서 이러한 이웃 전공을 연계 전공하여 공통사회 자격증을 이수하는 방식을 선택하였다. 그 결과 자신의 전공 중심적 사고 속에서 다른 사회과의 영역을 몇 강좌 더 이수하는 방식으로 진행되었으며, 공통사회 과목의 정체성을 확고하게 형성했다고 하기에는 무리가 있었다. 공통사회 연계전공자의 의견을 보면 공통사회 전공 이수 과정에서 통합의 성격이 드러나지 않고 단순히 역사, 지리, 일반사회 영역을 모아둔 것으로 생각하는 경향이 나타난다는 것이다 (황상주, 2004, p. 153).

이러한 내부 양성 과정에서의 정체성 형성 문제에 대한 회의감에도 불구하고, 공통사회 자격증을 이수한 교사들은 고등학교 ‘사회’ 과목뿐만 아니라, 중학교 ‘사회’ 과목에서도 필요했다. 교육부의 통합 입장을 견지한 중학교 사회 교과서에는 지리와 일반사회 영역의 병렬적 배열 방식의 통합이 반복되어 나타나고 있다. 특히 역사와 국사는 분과되어 독립되는 양상을 보 였기에 사회과 내 일반사회와 지리의 통합에 대한 당위성은 점차 줄어들게 되었다. 그럼에도 불구하고 2015 개정 교육과정기에도 중학교 사회 교과서는 지리와 일반사회의 결합으로 여전히 구성되고 있다. 이렇게 지리와 일반사회가 합본된 중학교 ‘사회’ 과목을 담당하는 데에도 공통사회의 전문성이 요구되는 상황이라고 할 것이다.

그러나 최근 들어 연계전공 가산점이 폐지되고, ‘공통사회’로 교사 임용 티오가 나지 않자 이 과목을 연계 전공하는 학생들은 급감하게 되었고 그저 명맥만 유지하는 형편이다. 또한 단수 전공 상태에서 공통사회 자격증이 없어도 중학교 사회를 가르치도록 하고 있다. 중학교 내 역사, 지리, 일반사회 과목을 자신의 전공과는 상관이 없어도 사회과 전공이라는 이름으로 혼용하여 가르치도록 대부분의 지역에서 허용하고 있는 셈이다. 그리하여 공통사회라는 과목의 등장과 더불어 출현한 공통사회 연계전공 체계와 현재 학교 교육 현장과의 수업 담당과는 괴리가 발생하고 있는 셈이다. 이러한 피해는 과연 누구에게 돌아갈 것인가 생각해 보아야 할 것이다.

제6차 교육과정기 ‘공통사회’ 과목이 등장하는 과정에서도 다양한 전공 영역 간에 마찰과 갈등이 있었다. 제7차 교육과정기에는 ‘사회’라는 과목으로 자리매김하면서 한때는 필수 과목으로 운영되었다가, 2009 개정 교육과정기에는 선택 과목으로 명맥을 이어오고 있다. 2015개 정 교육과정기에서는 ‘통합사회’가 ‘문·이과 통합 교육과정’이라는 거시적인 융합의 목표 속에서 통합의 논리를 갖고 고교 선택 중심 교육과정의 공통 과목으로 다시 부상한 것이다. 그리하여 통합을 지향해 오던 제6차 교육과정기의 ‘공통사회’와 2015 개정 교육과정기의 ‘통합사회’ 간에는 유사한 면이 있으나 차이점도 있어 이를 비교하여 살펴보고자 한다.

그리하여 사회과의 통합을 지향한다는 측면에서 유사했던 공통사회와 통합사회를 비교하여 살펴보면, 통합을 이룬 과목 면에서 과거에 2개를 포함하였던 공통사회보다는 통합사회과목이 4개 영역을 포함하여 좀 더 다양한 과목을 아우르고 있음을 알 수 있다. 이 과정에서 과거의 2개 영역의 병렬적 나열 형태를 벗어나 4가지 관점을 좀 더 융합적으로 통합해 내려는 노력을 하고 있음을 알 수 있다. 그리하여 통합사회는 문·이과 통합을 통해 미래의 융합형 인재를 양성하려는 통합적 접근을 하고 있어 통합 측면에서는 더욱 진보되었다고 평가할 수 있다.

이러한 통합사회 과목의 등장 배경을 파악하기 위해 2015 개정 교육과정이 강조하는 특성을 관련지어 살펴볼 필요가 있다. 2015 개정 교육과정은 ① 학생의 적성과 진로에 따른 선택 학습을 강화한다. 또한 ② 교과의 핵심 개념을 중심으로 학습 내용을 구조화하여 학습량을 적정화하고 학습의 질을 개선한다. ③ 학생 참여형 수업을 활성화하여 자기주도적 학습능력을 개발한다. ④ 학습의 과정을 중시하는 평가를 강화하여 자신의 학습을 성찰하도록 한다. ⑤ 교과의 교육 목표와 교육 내용, 교수·학습 및 평가의 일관성을 강화한다는 등의 중점 사항을 제시하고 있다(교육부, 2015a, p. 3).

이러한 교육과정 중점 사항에 따라 고등학교 급에서는 ① 진로에 맞는 지식과 기능을 기르고 ② 지식과 경험을 융합하여 창의적으로 문제를 해결하고 대처하는 능력을 기르며 ③ 인문·사회·과학기술 소양과 다양한 문화 이해를 통해 새로운 문화 창출에 기여하는 자질을 기르며 ④ 배려와 나눔을 실천하며 세계와 소통하는 민주 시민의 자질을 기르는 것을 교육 목표로 제시하고 있다(교육부, 2015a, p. 6).

사회과에서는 공통 교육과정과 선택 중심 교육과정으로 구분하여 구성되는데, 고교의 선택 중심 교육과정에는 공통 과목으로 [통합사회, 한국사]가 제시되고, 일반 선택으로 [한국지리, 세계지리, 동아시아사, 세계사, 경제, 정치와 법, 사회·문화]가 제시되고 진로 선택으로 [여행 지리, 사회문제 탐구]가 제시되었다(교육부, 2015b, 목차).

이처럼 통합사회는 사회과 교육과정 내 선택 중심 교육과정 체계 속의 공통 과목으로 제시 되어 전국의 문·이과 학생들이 공통적으로 학습하는 과목의 위상을 갖게 되었다. 과목의 명칭에 부합하게 이 과목은 다양한 활동을 통해 지식, 기능, 가치·태도, 행동을 통합적으로 학습하는 것을 지향하며, 시간적, 공간적, 사회적, 윤리적 관점의 조화와 균형을 모색하여 학습하도록 설계되었다(교육부, 2015b, p. 119).

이처럼 2015 사회과교육과정의 핵심 논의 중 하나는 무엇보다 ‘통합사회’ 과목의 등장이라고 할 것이다. 지리, 일반사회, 역사, 윤리를 통합적으로 아우르며 여러 영역의 관점을 담아내며 사회과가 추구하는 시민의 양성을 도모할 수 있는 통합적 과목을 지향하고 있다. 이러한 정신은 문·이과 통합교육과정까지 맥이 닿아있다. 사회과 내의 통합에 그치는 것이 아니라 문과와 이과의 구분을 넘어 융합적 미래지향적 인재를 양성하려는 희망을 담아내고자 한다.

그 일환으로 문·이과 고교의 공통 과목으로 ‘통합사회’를 개설하자는 것이다. 2015 개정 교육과정기에서도 여전히 사회과의 통합 논의는 이어지고 있는 것이다. 과거의 ‘공통사회’ 태동시에 나타났던 논의와 진통이 반복되는 현상도 나타나고 있다. 학문적 계열성이 강조되는 고등학교 급에서 통합사회가 제대로 명맥을 유지할지 의문을 가지는 이도 있다. 이러한 진통을 줄여나기기 위해서 왜 이 과목을 만들게 되었는지 그 목표와 필요성을 조명해 볼 필요가 있다. ‘통합사회’ 과목은 각 사회과 내의 학문적 계통 중심을 극복해서 사회과가 추구하는 시민 양성을 위해 주제별로 통합을 시도하여 학생들에게 제공해 보자는 취지를 갖고 있다.

사회과라는 광의의 측면에서는 비슷한 목표를 추구하지만, 지리, 일반사회, 역사, 윤리라는 세부 영역에서는 서로 다름을 추구하는 이 전공들을 ‘통합사회’라는 과목에서 어떻게 유기적으로 연결해 나갈 것인지 고민하는 노력들이 2014년부터 2015년 상반기 공청회에서 계속되어갔다.

고등학교 ‘통합사회’는 설계 당시 기본 방향에서 문·이과 학생들이 공통으로 필수 이수할 수 있는 과목으로 만들어야 하는 상황에 놓여있다. 그리고 사회과 군에 포함되는 지리, 일반 사회, 역사, 윤리라는 4개 영역을 포함해야 한다. 또한 단순 통합이 아니라 하나의 주제에 관련 교과의 내용이 통합적으로 들어가도록 구성해야 한다(교육부, 2014, p. 306).

이러한 방향 속에서 통합사회 과목의 개발진은 대주제를 설정하고 4개 영역의 시각을 접목 하는 교육적 차원의 접근을 시도하였다. 이러한 접근은 먼저, 대영역으로 주제를 선정하고 이와 관련된 각 세부 학문 영역의 시각을 설정하여 연결시켜나가고 있다. 2014년 ‘문·이과 통합 사회과 교육과정 재구조화 연구’에서 이루어진 4개 영역의 접목으로 구성된 초기 내용 구성안을 살펴보면 <표 III-2>와 같다.

문과와 이과를 통합할 수 있는 통합사회적 내용 영역의 추출이라는 목적 하에 사회과의 4 개 영역을 담아낼 수 있는 주요한 대주제 영역을 12개 선정하였다. 이러한 방향 속에서 대주제 영역별로 각 학문적 관련 내용을 선정한 뒤 하위 핵심 주제와 내용을 구성하기 시작했다. 특정 대주제에 관하여 4개 영역을 아우를 수 있는 관점과 통합적 시각을 형성해 내려는 의미 있는 노력들이 이루어져나갔다. 그리하여 단원명으로 선정된 대주제가 12개 선정되고, 각 단원 영역별 중주제가 4〜5가지로 구성되고, 각 중주제 아래에는 소주제들이 2〜4개 선정되었다.

윤리, 역사적 시각에 기초하고 지리와 일반사회의 학문적 핵심 영역들을 고려하여 다양하게 선정하였다. 이 과정에서 각 영역의 유기적인 통합을 지향하려고 했으나 각 학문적 계통이 살아있어 4개 전공 영역을 각각 합쳐놓은 ‘통합사회’의 양상이 나타나기 시작했다. 하나의 대주제를 4개 영역을 융합시켜 통합적인 단원을 설계한다는 처음의 목적과는 달리, 각각의 학문적 계통에 뿌리를 둔 내용들이 선정되어 구성되었다. 이로 인해 4개 내용 영역을 각각 다루는 것으로 보여 ‘통합사회’ 과목의 증가된 학습 부담을 우려하기 시작했으며, ‘통합사회’ 교육과정의 성취 기준의 구성에서 이러한 우려를 불식시키는 노력이 요구되었다.

2014년 재구조화 연구에는 <표 III-2>와 같이 12개의 대주제가 선정되었으나 2015년 4월 공청회에서 주요하게 제시된 의견으로는 통합사회의 학습량의 과다 문제였다. 이를 반영하여 2015년 7월 공청회 안에서는 10개의 대단원으로 줄어들었다. 각 영역별 관점의 통합을 통해 구성되었던 교육과정안은 여러 차례의 공청회를 거치면서 변화를 맞이해 나갔다. 그리하여 2015년 7월 말 제시된 단원명을 소개하면 <표 III-3>과 같다.

2015년 7월 말 공청회 안에서는 의견 수렴을 해 나가면서 학습 부담을 경감하기 위해 10개의 대단원을 구성하여 학습 과정을 안내하고 있다. 또한 교육과정 구성에서 <표 III-3>에서 제시한 바와 같이 대단원별로 핵심 질문을 제공하여 그 답을 찾아가도록 안내하고 3〜4개의 성취 기준을 설계하고 있다. 핵심 질문의 제시는 교육과정 속 성취 기준의 안내 역할을 할 뿐 아니라 우리 삶과 연결하려는 노력으로 되어있어 긍정적이라고 해석할 수 있다.

통합사회의 전체 구성을 보면 크게 4개의 대영역을 설정하고 핵심 개념 10가지를 제시하여 이를 <표 III-3>에서와 같은 대단원명으로 연결시키고 있다. 그리고 주요 내용요소를 선정하여 성취 기준을 제시할 때 유용하게 사용할 수 있게 하고 있다. 초기에 지리, 일반사회, 윤리, 역사라는 4가지 영역이 <표 III-2>에서처럼 각기 병렬적으로 제시되었던 것들을 핵심 개념의 주제로 융합, 압축하여 제시하고 있다. 10개의 핵심 개념을 제시하면 <표 III-4>와 같다.

2015년 7월 말 공청회 안에서는 통합사회 구성의 10개 핵심 개념으로 [행복, 자연환경, 생활공간, 인권, 시장, 정의, 인구, 문화, 세계화, 평화]가 선정되었다. 이후 2015년 9월에 최종 고시된 안에서는 이보다 한개 더 줄어든 9개 핵심 개념으로 구성되게 되었는데 IV단원 나. 내 용체계 <표 IV-2>에서 이에 대하여 살펴보고자 한다.

2015 개정 교육과정에 의해 등장한 ‘통합사회’는 4가지 관점의 통합을 통해 융합적 사고 능력을 개발하려는 긍정적 기능을 갖고 있다. 그럼에도 불구하고 4가지 관점이 학문적 배경과 달리 주제 속에서 제대로 융합이 이루어질 것인지, 융합이 이루어진다면 누가 가르칠 것인가의문제, 이게 해결이 되지 않으면 다시 일반사회와 지리 전공 교사가 나누어 수업하는 형태로 제시 되고 자신의 전공 중심 속에서 수업이 진행되는 한계를 보일 것이라고 예상해 볼 수 있다.

이러한 한계에도 불구하고 융합적 시민 교육을 위해 출범하는 가운데에서 드러난 몇 가지 긍정적인 측면을 찾아볼 수도 있다. 먼저, 이 과목은 현재 교육과정의 역사에서 아직까지 제대로 실현되지 못한 일반사회, 지리, 역사, 윤리라는 4개 영역을 통합적 관점에서 바라보게 하려는 목적을 갖고 있다. 학문적 계통성 중심에서 벗어나 학생들에게 종합적인 사회 현상을 통합적인 안목에서 바라보게 하고 시민교육을 위하여 좀 더 사회과의 본질과 목적에 다가가려는 측면을 갖고 있기에 의미가 크다고 할 것이다.

둘째, 통합사회의 전체 구성을 보면 크게 3개의 대영역을 설정하고 핵심 개념 9가지를 제시 하여 이를 대단원으로 구성하여 연결시키고 있다. 초기에 지리, 일반사회, 윤리, 역사라는 4가지 관점이 각기 병렬적으로 제시된 것들을 핵심 개념의 단원 속의 주제로 4가지 관점을 녹여 넣어 통합적으로 살펴볼 수 있게 제시하고 있다.

셋째는, 교육과정 문서에 과목의 성격에서 핵심 역량을 명시적으로 제시한 점이다. 최근 등 장한 핵심 역량의 논의를 2015 개정 교육과정에서는 수용하여 미래 사회에 필요한 다양한 핵심 역량을 개발하게 하려는 의도를 갖고 있다. 통합사회에서 제시하는 핵심 역량으로는 [비판적 사고력 및 창의성, 문제 해결 능력과 의사 결정 능력, 자기 존중 및 대인 관계 능력, 공동체적 역량, 통합적 사고력] 등이 있다. 다른 과목과 유사하면서 동시에 ‘통합적 사고력’을 넣어 이것도 교과 핵심 역량으로 제시하고 있어 다른 과목보다 통합을 강조함을 알 수 있다.

핵심 역량을 기르는 차원에서 기능으로 제시한 것으로 [파악, 설명, 조사, 비교, 분석, 제안, 적용, 추론, 분류, 예측, 탐구, 평가, 비판, 종합, 판단, 성찰, 표현하기] 등이 있으며, 이러한 기능들을 함양하기 위하여 성취 기준 기술 문장에서 서술어로 이 기능 단어를 선택하여 제시하고 있다. 뿐만 아니라 탐구 주제 등을 예시로 제시하면서 이러한 다양한 기능을 개발하도록 안내하고 있다. 이러한 기능 중심의 접근을 통해 사회과가 사회과학과 인문 과학의 많은 지식 위주의 내용을 습득하게 하려는 암기 교과라는 편견을 극복하는데 도움이 될 수 있을 것이다.

넷째는, 사회과가 추구하는 여러 방면의 기능을 개발하기 위해 이러한 역량과 기능 강조의 기술 방식은 다양한 활동 위주의 수업이 가능하게 지평을 열어줄 수 있다. 이를 통해 사회과가 본래 추구하고 있는 목적인 지식, 기능, 가치 및 태도, 행동이라는 본연의 균형 잡힌 목표를 구현하기가 더 용이해졌다고 볼 수 있다. 이러한 논리가 반영된 과목이 ‘통합사회"라고 할 수 있다.

이러한 활동 수업을 지원하기 위해 교육과정 문서에 교수·학습 전략을 단원별로 제시하고, ‘탐구 주제’를 설정하여 안내하고 있다. 또한 평가 방법 측면에서도 다양한 수업 방법을 적용 하게 할 뿐 아니라 수업의 과정에서 함께 다양하게 평가를 시도하도록 안내하고 있다. 이러한 방향을 교과서 기술에서도 반영할 수 있도록 지침을 제공하고 있다. 그리하여 사회과의 오랜 전통인 지식 위주의 강의식 수업 방법을 극복하고 통합적인 시각으로 여러 사회현상을 탐구 할 수 있게 적극적으로 교과의 방향을 안내하는 과목이 되고자 하고 있다.

이러한 의욕에 찬 활동 위주의 통합 과목이 제대로 운영되려면 무엇보다 수업 현장에서 제대로 운영되어야 할 것이다. 그리하여 다양한 수업 진행과 다양한 평가 방법을 적용해 나갈 수 있도록 교사 연수 지원과 학습 자료의 개발이 함께 이루어져야 할 것으로 보인다.