2015 개정 국어과 교육과정 중학교 언어기능 영역 성취기준 적합성 분석

본질 범주는 명제적 지식을 다룬다. 2015 개정 교육과정에서는 지식 전달 중심의 수업을 지양하고 교수·학습 활동을 통해 학생들이 지식을 자연스럽게 익히는 것을 강조하였는데, ‘교수·학습 방법 및 유의점’에서 본질 범주를 지도할 때 활동을 중심으로 해야 한다는 점이 강조되 기도 하였다. 이 범주의 성취기준에 대한 적합성 조사 결과는 <표 8>과 같다.

본질 범주 성취기준의 적합성은 듣기·말하기의 수준 위계성을 제외하고 모두 각 영역의 평균보다 낮다. 수행 영역이라는 점을 고려할 때 지식 중심의 성취기준에 대한 타당성은 상대적으로 낮게 나타날 수 있다. 그런데 듣기·말하기 (1)의 진술 명료성, 읽기 (1)의 진술 명료성과 수준 위계성과 같이 평균이 4점 미만으로 나타났는데, ‘본질’ 범주의 특성을 고려할 때, 이들 항목이 낮게 나타난 이유를 살펴보아야 한다.

기존 교육과정 본질 범주에서는 ‘~를 이해한다.’로 종결하였으나 2015 개정 교육과정의 본질 범주는 ‘~를 이해하고’와 함께 ‘읽는다’, ‘쓴다’ 등 수행 동사가 제시되었다. 성취기준의 진술은 교육 내용의 특성에 맞게 선택해야 하는데(서영진, 2013), 본질 범주는 지식을 다루기 때문에 내용 중심으로 진술하는 것이 명료하다. 그런데 본질 범주가 활동 중심으로 진술되었기 때문에 국어교사들은 본질 범주의 성취기준 진술이 모호하다고 판단하거나 두 가지 이상의 성취기준이 합쳐진 것으로 이해할 수 있다. 특히 듣기·말하기 (1)의 ‘의미공유의 과정’은 화자와 청자 간, 청자와 청자 간, 화자와 화자 간 등 그 의미의 범주가 넓은데, 간결하게 진술하기 위해 의미공유의 주체를 포함하지 못하다보니 진술 명료성이 낮게 나타났다. 또한 국어교사 들은 읽기 과정에서 ‘독자의 배경지식을 활용’하고 ‘문제를 해결하는 과정’임을 이해하며, 쓰기 과정에서 쓰기가 ‘문제해결과정’임을 학생들이 이해하도록 하는 방안이 모호하다고 판단한 것으로 보인다.

담화 및 글의 유형이 표면적으로 드러난 성취기준의 적합성은 각 영역의 평균보다 높게 나타난 편이다. 듣기·말하기 영역에서는 토론((5)), 쓰기 영역에서는 주장하는 글((4))의 내용 타당성 평균이 가장 높게 나타났다. 듣기·말하기 (5)는 지도 학년 평균이 2.65로 비교적 높게 나타난 편이며, 수업 단위의 평균은 3.76으로 언어 기능 영역에서 가장 높게 나타났고, 쓰기 (4)도 지도 학년 평균 2.21로 쓰기 영역에서는 높게 나타난 편이며, 수업 단위 평균은 3.56로, 쓰기 영역 중 가장 높게 나타났다. 상대방을 설득하는 의사소통 활동은 정서를 표현하거나 대상을 설명하는 것에 비하면 수준이 대체로 수준이 높은 편인데, 국어교사들은 이러한 내용이 국어과의 내용으로 타당하다고 본다. 이들 성취기준은 국어과의 내용 중에서 사회적으로도 요구가 높은 것이기도 하다 ⁷⁾.

담화 및 글의 유형, 매체 범주에 해당하는 성취기준의 적합성 조사 결과는 <표 9>과 같다.

쓰기 (3)은 보고하는 글쓰기에 해당하는 성취기준인데, 진술 명료성은 평균보다 높게 나타 났으나 내용 타당성은 평균보다 낮게 나타났다. 수준 위계성도 평균보다 낮은데, 2007 국어과 교육과정을 분석한 김경주(2008)는 보고서 쓰기 등 일부 성취기준이 쓰기 수업에서 다룰 수 있는 경험을 넘어서고 있다고 지적하기도 하였다. 중학생들이 국어 수업에서 보고서를 작성하는 데에는 인지적으로 부담을 느낄 수 있다. 그런데 한편 생각하면 이러한 성취기준은 국어 교과로 한정할 것이 아니라 영역 통합, 즉 국어 교과의 다른 영역이나 다른 교과와의 통합하는 교수·학습 활동으로 연결해야 성취기준 도달이 학생들에게 더욱 의미 있게 이루어질 수 있기도 하다. 보고서 쓰기가 하나의 학습 방법이 될 수 있고, 중학교의 과학이나 사회 등 내용 교과에서 보고서 쓰기를 과제로 제시할 수도 있다는 점을 고려할 때, 영역 통합 혹은 교과 융합을 통해 지도되어야 할 것이다.

한편, 듣기·말하기 (11), 읽기 (7), 쓰기 (8)은 매체 관련 성취기준이다. 읽기 (7)은 세 가지 준거에서 모두 평균보다 높게 나타났으나 듣기·말하기 (11), 쓰기 (8)은 각 영역의 내용 타당성 평균보다 낮다. 특히, 쓰기 (8)은 진술 명료성이 4점 미만으로 나타나기도 하였다. 쓰기 (8)은 쓰기 영역 성취기준 중 타당성 측면에서 평균이 가장 낮게 나타났을 뿐만 아니라 진술의 명료성, 수준의 위계성 점수도 모두 평균보다 낮았다.

쓰기 (8)은 매체 관련 성취기준으로, 2009 개정 교육과정에서 영상 언어((8)), 매체 특성에 따른 쓰기((9))와 관련된 성취기준을 통합한 것이다. 이들 성취기준에 대한 연구에서도 적합성이 낮게 나타난 바 있다(장은주 외, 2012). 이렇게 매체 관련 성취기준의 타당성이 낮게 평가되는 것은 매체 관련 성취기준 제시 방식의 개선 또는 교사들의 인식 개선 및 수업 방안 지원이 필요함을 의미한다. 국어 수업 시간에 매체 활용이나 매체언어 교육의 빈도가 높다 하더라도 그것이 교육과정 성취기준으로 제시되는 방식에 대해서는 국어교사들의 견해가 다양한 편이다. 여전히 국어교사로서 영상 언어나 인터넷 매체에 대한 내용을 직접 지도하고 활동을 구안 해야 한다는 부담도 있는 것으로 해석할 수 있다(김동욱, 2014; 양정실 외, 2014). 특히, 쓰기 영역에서는 다른 영역과 달리 매체 활용을 넘어서 매체언어를 이해하고, 매체언어의 양식에 따른 표현을 의도하기 때문에 그 부담이 더욱 클 수 있다.

그런데 한편으로 매체 관련 성취기준의 내용 타당도가 낮게 평가된 것은 매체 관련 교육 내용이 독립적인 영역에서 다루어지지 않고, 듣기·말하기, 읽기, 쓰기 등의 영역에 편입되어 있다는 점에 기인한 것으로 볼 수 있다. 즉, 수업에서 다양한 방식으로 표현 활동을 하더라도 글이 아닌 다른 방식으로 사고를 표현하는 것이 ‘쓰기’ 영역의 내용에 부합하는지에 대해서는 의문을 제기할 수 있기 때문이다. 김창원(2009, p. 90)은 현재 국어과 하위 영역 구분과 함께 “말/글로 표현된 것’만 다루는 전통을 재고해야 한다’고 하면서 국어 교과의 재개념화에 대한 필요성을 언급하였는데, 국어교사들에게는 듣기·말하기는 구어 자료, 읽기와 쓰기는 문어 자료를 담당한다는 인식이 강하게 작용하기 때문에 매체 관련 성취기준은 여전히 국어과 각 영역에 안착하지 못하고 있는 것으로 보인다.

구성요소, 과정, 전략/방법은 각 영역의 주요 활동과 관련된다. 이 범주에 해당하는 성취기 준의 적합성 조사 결과는 <표 10>과 같다. 듣기· 말하기 (7), (9)는 세 가지 준거의 평균이 모두 4점 미만으로 나타났다.

듣기·말하기 (7)은 말하기 불안을 다룬 것으로 이번 교육과정에서 새롭게 추가된 것이다. 이 성취기준에서 다루는 ‘말하기 불안’은 말할 때 부딪히는 어려움에 대처해야 한다는 것으로 신설된 성취기준이다. 말하기 능력을 지도할 때 필수적인 요소이나 국어교사들은 아직 이 개념은 물론 구체적인 지도 내용과 지도 방안도 낯설게 느껴지기 때문에 이 성취기준의 적합성이 낮게 평가된 것으로 보인다.⁸⁾

듣기·말하기(9)는 ‘설득전략’을 ‘비판적으로’ ‘분석’하며 듣는 것으로 내용 분석보다 심층적인 수준의 활동을 내포하는 것으로 보인다. 이 성취기준을 지도하기에 적절한 학년의 평균은 2.87으로 언어기능 영역 중 가장 높게 나타나기도 하였는데, 이 성취기준의 수준 위계성이 낮게 나타난 것은 설득전략에 대한 학습을 내포하는 등 학습량이 많고 난도가 높다고 판단되기 때문이다.

읽기 (8)도 2015 개정 국어과 교육과정에서 신설된 성취기준인데, 내용 타당성과 수준의 위계성면에서 4점 미만으로 나타났다. 읽기 (8)은 표준편차도 비교적 높아 국어교사들의 인식 차이가 큰 것으로 보인다. 이 성취기준을 구현하기 위한 도서관 환경, 사서교사의 유무 등 물리적 환경이 다르고, 읽기 (9)와 같이 한 권 읽기 활동을 교수·학습 방법과 평가로까지 연계하기 위한 구체적인 상이 없기 때문에 내용 타당성 측면에서 낮게 평가된 것으로 보인다.

쓰기 (7)은 신설된 성취기준으로, 성취기준의 타당성과 진술의 명료성 간의 차이가 가장 크 다. 진술의 명료성은 성취기준의 타당성에 비해 평균 점수가 낮고, 다른 성취기준에 비해 표준편차가 높은 편이다. ‘생각이나 느낌, 경험을 드러내는 다양한 표현’이 수사법에 대한 것인 지, 표현 방식에 대한 것인지, 표현 매체에 대한 것인지 등 다양하게 해석될 수 있는 여지가 있기 때문이다. 그럼에도 불구하고 글을 쓰는 활동으로 귀결되기 때문에 쓰기 영역의 본질에 부합된다고 여겨지기 때문에 타당성 측면에서 평균보다 높은 점수가 나타났다. 또한 다양한 표현 방식을 탐색하고 글로 표현하는 활동은 학생들로 하여금 쓰기에 대한 흥미를 높일 수도 있지만 충분한 배경지식과 깊이 있는 사고를 요구하기 때문에 중학교의 성취기준으로 적합하다고 판단된다.

2009 개정 교육과정에서는 고쳐쓰기가 5-6학년군과 고등학교 1학년에 있었는데, 제7차 국어과 교육과정 쓰기 영역 (5)를 참조하여 쓰기 (9)와 같이 수정하여 중학교 성취기준으로 배치 하였다(김창원 외, 2015). 내용 타당성 등 적합성 측면에서는 모두 평균 이상으로 나타났다. 이 성취기준은 명제적 지식과 수행적 지식을 모두 포함하기 때문에 쓰기 영역의 다른 성취기 준에 비해 학생들에게 인지적 부담이 큰 편인데, 지도 학년에 대한 국어교사들의 반응도 2.43으로 쓰기 영역에서 가장 높게 나타났다.

태도 범주는 2007 개정 국어과 교육과정의 내용 체계에서 사라졌다가 2009 개정 국어과 교육과정에서 다시 설정되었다. 그러나 정의적인 내용을 구현하기에는 태도 범주가 충분히 구현되지 않았다는 지적이 있었다. 또한 국어 교과에서 인성교육 요소를 내포할 수 있다는 점에 서도 태도 범주의 성취기준은 다른 성취기준과 변별되어야 할 필요가 있다. 2015 개정 교육과정에서는 성취기준의 진술에서부터 태도 범주의 특성을 명시적으로 드러내었다.

2009 개정 교육과정의 듣기·말하기 (12) ‘폭력적인 언어 사용의 문제를 인식하고, 바람직한 언어 표현으로 순화하여 말한다.’와 쓰기 (10) ‘쓰기 윤리의 중요성을 인식하고 책임감 있는 태도로 글을 쓴다.’는 교수·학습 과정에서 지식 요소로 구현되는 성격이 강하다. 2015 개정 교육과정에서는 태도 범주를 효과적으로 반영하기 위하여 기존 교육과정의 태도 범주 성취기준과 같이, ‘〜 태도를 지닌다’와 같은 형태로 진술을 수정하였다. 2015 개정 교육과정의 태도 범주에 해당하는 성취기준의 적합성 조사 결과는 <표 11>와 같다.

태도 범주의 성취기준은 본질 범주에 비해 적합도가 높은 편이다. 특히 듣기·말하기 (12)는 적합성 평균이 비교적 높게 나타났다. 이 성취기준은 수준의 위계성 평균은 비교적 높은 편인 데(4.32), 표준편차 또한 가장 높게 나타났다(1.09).⁹⁾ 이 성취기준은 2009 개정 교육과정의 “(12) 폭력적인 언어 사용의 문제를 인식하고, 바람직한 언어표현으로 순화하여 말한다.”를 변형한 성취기준이다. 양정실 외(2014)에서 듣기·말하기 영역 성취기준의 중요도에 대한 국어교사들의 응답을 살펴보면, 이 성취기준의 중요도는 4.32로 가장 높게 나타났다. 2015 개정 교육과정 에서도 이러한 언어순화에 대한 내용이 유지되었는데, 이 성취기준의 적합도가 높게 나타난 것은 교육 현장에서 학생들의 언어 사용에서 나타나는 폭력성의 문제에 대해 국어교사들이 문제의식을 느껴왔고, 그것을 듣기 말하기 영역에서 다룰 필요성에 대해서 충분히 인지하고 있음을 의미한다.¹⁰⁾ 특히, 듣기·말하기 (2)의 공감적 대화와 함께 듣기·말하기 (12)의 내용 타당성이 평균 이상으로 나타난 것은 인성 교육에 대한 사회적 요구와도 결부된다. 그런데 읽기 (10)은 진술 명료성이 4점 미만이다. 이런 결과는 국어교사들이 ‘읽기의 가치’, ‘읽기의 중요성’ 이 의미하는 바를 명료하게 인식하기 어렵다는 점, 그리고 구체적인 교수·학습 방법을 구현하기가 어렵다는 점에서 기인한 것으로 볼 수 있다.

성취기준을 지도하기에 적합한 학년에 대한 반응을 살펴보면, 국어교사들은 태도 영역 성취기준의 난도가 쉽다고 판단하고 있는 것으로 보인다. 듣기·말하기 (12)는 1.19, 읽기 (10)은 1.43로 각 영역에서 가장 낮게 나타났으며, 쓰기 (10)은 1.62로 쓰기 (7)에 이어 가장 낮게 나타났다. 또한 이 성취기준을 지도하기 위해 필요하다고 생각하는 수업 시수의 평균도 각 영역에서 가장 낮게 나타났다.

‘~ 태도를 지닌다’는 특정한 태도를 획득한다는 것이 아니라 학생이 국어 교과 내용에 대해 특정한 정의적 경향성을 지닌다는 의미이다. 그렇기 때문에 태도 범주의 성취기준을 달성하는 데에는 다른 범주의 성취기준에 비해 더 많은 시간이 필요할 것이다. 태도 범주의 성취 기준에는 언어폭력의 문제, 읽기의 가치와 중요성, 쓰기 윤리 등의 명시적 지식이 포함되어 있다. 태도 범주의 성취기준을 지도하는 데 필요한 차시에 대한 물음에서 국어교사들은 주로 이러한 명시적 지식을 지도하는 데 몇 차시가 소요될지를 판단하고 응답한 것으로 보인다. 사회적 요구와 태도 범주 본연의 기능을 고려할 때, 태도 범주의 성취기준은 학년(군) 전체에 걸쳐 도달해야 할 성취기준으로 제시되거나 태도 범주에 대한 교수·학습의 방안을 더욱 적극적으로 구안할 필요가 있다.