초등학교 초임교사의 학생평가 전문성 수준 분석

이 연구의 조사대상은 G광역시 초등학교에 근무하고 있는 교직경력이 5년 미만의 초임교사 167명이다. 조사대상자를 상대로 2015년 8월 17일부터 27일까지 180부의 설문지를 배포하였으 며, 회수된 설문지는 167부로 회수율은 92.8%였다(<표 II-1>참조).

조사대상자의 배경변수별 결과를 살펴보면, 먼저, 성별로는 여교사가 79.6%로 남교사보다 많았다. 다음으로, 평가 관련 연수 이수여부에서는 미이수 교사의 비율이 82.0%로 이수한 교사보다 4배 이상 많은 것으로 나타났다. 또한 평가활동의 자신감과 관련하여 자신감이 보통 수준이라고 한 교사가 65.3%로 가장 많았으며, 그 다음으로 높거나 낮다고 응답한 교사의 비율이 17.4%로 동일하게 나타났다. 끝으로, 평가 전문성의 중요도 정도에 대한 초임교사들의 응답 결과, 평가 전문성의 중요도를 보통이라고 응답한 초임교사의 비율이 53.3%로 가장 많았으며, 높다고 응답한 비율이 26.3%로 그 뒤를 이었다.

이 연구에서 사용한 측정도구는 교사의 학생평가 전문성 기준에 요구하는 평가 지식과 기 능을 교사 스스로 점검하고 자신의 학생평가 전문성 수준을 절대적 기준에 비추어 평가할 목적으로 평가원에서 개발한 것이다(<표 II-2>참조, 송미영, 김경희, 2007).

이 측정도구의 내용 영역은 평가방법의 선정, 평가도구의 개발, 평가실시·채점·성적부여, 평가결과의 분석·해석·활용·의사소통, 평가의 윤리성 등 5개의 영역으로 구분되어 있으며, 각 내용 영역은 2~3개의 전문성 기준이 기술되어 있다. 또한 전체 60문항으로 구성되어 있으며, 각 문항의 진술문은 1점에 해당하는 ‘전혀 그렇지 않다’부터 5점에 해당하는 ‘매우 그렇다’까지 피험자가 직접 평정하게 되어 있다. 또한 측정도구의 내용 영역별 전문성 기준과 문항내적 일관성지수(Cronbach’s α)도 함께 제시하였다.

한편 이 측정도구의 기준선과 평가 전문성의 해석 준거(<표 II-3> 참조)는 평가 전문가 집단의 공적인 합의 수준을 거쳐 타당화된 도구이기 때문에 학생평가와 관련된 수준 및 프로그램의 효과를 검증할 수 있는 타탕성과 실효성을 갖추고 있다(송미영, 김경희, 2007). 교사 스스로가 진단한 결과 평균이 3.5점 미만일 때 학생평가 전문성이 낮은 것으로 해석할 수 있으며(송미영, 김경희, 2007), 또한 박가나(2012)와 박정(2013)은 이러한 평가 전문성의 해석 준거를 이용하여 각각 중학교 사회과 교사와 초등학교 교사의 학생평가 전문성을 분석하였다.

G광역시 초등학교에 근무하는 초임교사 167명의 설문 데이터를 바탕으로 조사대상자의 성별, 평가 관련 연수 이수여부, 평가활동의 자신감, 평가전문성의 중요도 정도에 따른 초등학교 초임교사의 학생평가 전문성 인식의 차 검정을 위해 t검정, F검정을 실시하였다. 데이터 분석은 SPSS 21.0을 사용하였다.

초등학교 초임교사의 성별, 평가 관련 연수 이수여부, 평가활동 자신감, 그리고 평가전문성 중요도 정도에 따른 학생평가 전문성의 차이를 검정한 결과는 각각 <표 III-1>, <표 III-2>, <표 III-3>, <표 III-4>와 같다.

먼저, 초등학교 초임교사의 성별에 따른 학생평가 전문성을 분석한 결과, 남교사보다 여교 사의 학생평가 전문성 수준이 전체적으로 더 높게 나타났으며, 통계적으로도 유의한 차이를 보였다. 하지만 5개의 내용 영역 중에서는 평가방법의 선정과 평가의 윤리성만이 통계적으로 유의한 차이를 보였다(<표 III-1>참조).

초등학교 초임교사의 평가 관련 연수 이수여부에 따른 학생평가 전문성의 차이를 검정한 결과는<표 III-2>와 같다. 내용 영역 중에서 평가방법의 선정, 평가결과의 분석·해석·활용·의사소통, 평가의 윤리성은 평가 관련 연수를 이수한 초임교사가 미이수한 초임교사보다 더 높은 수준을 보인 반면, 평가도구의 개발과 평가실시·채점·성적부여는 평가 관련 연수를 미이수 한 초임교사가 더 높은 수준으로 나타났다. 하지만 전체적으로 평가관련 연수를 이수한 교사들과 미이수한 교사들의 학생평가 전문성의 차이는 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다.

초등학교 초임교사 스스로가 지각하는 평가활동의 자신감 정도에 따른 학생평가 전문성의 차이를 검정한 결과는 <표 III-3>과 같다. 분석 결과, 평가활동에 대한 자신감이 높은 교사들이 그렇지 않은 교사들보다 학생평가 전문성 5개의 모든 내용 영역에서 더 높은 점수를 보였으며, 평가의 윤리성을 제외한 나머지 4개의 내용 영역에서 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 또한 사후분석 결과, 평가활동의 자신감이 높은 교사, 보통인 교사, 낮은 교사는 유의수준 .001이에서 각각 이질집단으로 분석되었다. 내용 영역 중 평가도구의 개발의 경우, 평가활동의 자신감이 높은 교사와 낮은 교사의 차이가 .83점으로 가장 큰 반면, 평가의 윤리성은 .37점으로 점수 차가 가장 적었다.

초등학교 초임교사가 인식하는 평가전문성의 중요도 정도에 따른 학생평가 전문성의 차이를 검정한 결과는 <표 III-4>와 같다.

평가전문성의 중요도가 높은 교사일수록 그렇지 않은 교사에 비해 학생평가 전문성의 수준이 높은 것으로 나타났다. 또한 초등학교 초임교사가 인식하는 평가전문성의 중요도 정도에 따라 학생평가 전문성의 차는 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 사후분석 결과, 학생평가 전문성 전체와 5개의 내용 영역 중에서는 평가의 윤리성을 제외한 4개의 내용 영역에서 두 집단(낮음 vs. 보통, 높음)으로 구분되었다. 즉 평가전문성의 중요도를 보통이라고 생각한 교사들과 높다고 생각한 교사들은 유의수준 .001에서 동질집단이면서 낮다고 생각한 집단과 구분 된다는 의미이다.

초등학교 초임교사의 학생평가 전문성 수준과 평가 전문가 집단의 공적인 합의를 거쳐 설정된 교사의 학생평가 전문성 검사의 기준선과의 비교 결과는 <표 III-5>와 같다.

이 기준선은 교사 스스로가 진단한 결과와 전문성 수준을 비교할 수 있도록 만든 전문성의 필수능력 수준을 제시한 것이다. 또한 전문가 집단의 합의된 학생평가 전문성 기준선의 설정절차는 먼저, 문항별로 기대되는 평가 전문성의 정도를 판정하여 전체 문항에 대한 기준선을 산출하였다. 이러한 문항 단위의 기준선을 각 영역별로 합산하여 영역의 기준선을 산출하였고 다시 영역의 기준선을 기초로 하여 전체 진단도구에 대한 기준선을 산출하였다(송미영, 김경희, 2007).

초등학교 초임교사의 학생평가 전문성 수준과 전문가 집단의 합의에 의해 설정된 기준선 (검정값)과의 차이를 알아보기 위하여 단일표본 t검정을 수행하였으며, 그 결과, 전체 기준선과 초등학교 초임교사의 학생평가 전문성과의 차이는 통계적으로 유의한 차이가 있는 것으로 나타났다. 또한 각 내용 영역의 기준선과 초등학교 초임교사의 학생평가 전문성 내용 영역들과 비교한 결과, 모두 영역에서 통계적으로 유의한 차이를 보였다.

이 연구는 교직사회의 전문성을 요구하는 사회적 상황과 평가에 대한 책무성이 강조되고 있는 현 시점에서 교직생활의 학생평가 전문성을 가늠할 수 있는 초등학교 초임교사의 학생 평가 전문성 수준을 분석하여 교사들의 학생평가 전문성 신장을 위한 방안을 논의하는데 목적이 있다. 이 연구의 조사대상자는 G광역시 초등학교에 근무하는 교직경력 5년 미만의 초임 교사 167명이었으며, 측정도구는 평가원이 개발한 학생평가 전문성 검사를 사용하여 데이터를 수집하였다. 이 연구의 결과를 중심으로 논의를 전개하면 다음과 같다.

첫째, 여성 초임교사가 남성 초임교사보다 학생평가 전문성 수준이 더 높은 것으로 나타났다. 그렇다면 왜 학생평가 전문성에서 교사의 성별차가 있을까? 이에 대해 초등학교 교사의 교수·학습, 평가, 생활지도 등을 포함한 직무능력의 성별차를 교육대학교 입학 성적의 차이를 하나의 원인으로 분석한 박미례(2012)의 연구에서 실마리를 찾을 수 있다. 즉, 교육대학교에 입학한 여학생의 대입수학능력시험 성적이 남학생에 비해 더 높은 것을 원인으로 보고 있다. 하지만 초임교사들의 교육대학교 입학 성적이 최소 5년에서 최대 10년 후의 교직생활을 예언 할 수 있다고 주장하기에는 타당성이 조금 결여되어 있어 일반화하기에는 어려움이 있다고 본다. 그러므로 초임교사의 학생평가 전문성과 직접적인 인과관계를 갖고 있는 구체적인 원인을 찾기 위한 후속 연구가 필요한 부분이다.

둘째, 이 연구에서는 평가 관련 연수를 이수한 초임교사와 그렇지 않은 초임교사 간 학생평가 전문성의 차이는 통계적으로 유의하지 않았지만, 이윤식(2000), Castetter & Young(2000)은 교원의 전문적 능력 배양을 위한 좋은 방안은 교사의 연수라고 주장하였다. 또한 김신영, 송미영(2008), 박가나(2012), 박정(2013) 등의 선행연구에서 밝혀진 바와 같이, 단순히 평가 관련 연수 이수 여부가 교사의 학생평가 전문성을 높이는데 영향을 미친다기보다는 평가 관련 연수 프로그램의 내실이 중요하다는 필요조건을 결론으로 내세웠다. 강대중, 염시창(2014)도 평가 연수가 초등학교 교사들의 평가의 전문성과 자신감에 실질적인 영향을 미치고 있지만 양질의 평가 연수 내용이 전제되어야 한다고 주장하였다. 이렇듯 양질의 평가 연수의 경험은 교사 개개인의 전문성을 향상시키는데 중요한 변수임을 인지하여야 한다.

셋째, 평가활동에 대한 자신감이 높은 초임교사가 보통이거나 낮은 초임교사에 비해 학생 평가 전문성 수준이 높은 것으로 나타났다. 이는 10년 미만의 교사들의 평가 자신감이 그 이상의 경력교사들보다 낮게 나타난 강대중, 염시창(2014)의 연구결과를 뒷받침하고 있다. 또한 김정환(2005)은 교사 스스로가 교육평가에 대한 자신감이 부족하면 학생평가에 대한 지적 능력 사용이 소극적으로 된다고 하였다. 결국 이런 소극적인 태도는 학생평가에 대한 타당도와 신뢰도가 결여될 수 있기 때문에 학생평가에 대한 자신감을 향상시킬 수 있는 구체적인 방안을 고려해야 할 필요가 있다.

넷째, 학생평가 전문성의 중요도를 낮게 생각하는 초임교사보다 그렇지 않은(보통, 높은) 초임교사의 학생평가 전문성 수준이 더 높았다. 이런 결과는 학생평가 활동에 교사의 신념과 인식이 많은 영향을 끼친다고 분석한 김신영(2014)의 연구와 맥이 같다. 또한 교육현장에서 교사는 물론 교육관계자들까지 교사의 평가역량의 중요성에 대한 낮은 인식을 지니고 있음을 문제점으로도 지적하였다(김신영, 2014). 그러므로 향후 교사들이 학생평가에 대해 어떻게 인식하고 학생평가가 왜 중요하고 학생평가 전문성 함양을 위해 어떻게 실천할 것인가 등을 분석하여 교사의 학생평가 전문성을 강화할 수 있는 정책적인 지원을 마련할 필요가 있다.

다섯째, 교사의 학생평가 전문성 검사의 전문성 기준선과 초등학교 초임교사의 학생평가 전문성의 수준과 비교한 결과, 초임교사의 학생평가 전문성의 전체는 물론 하위 5개의 내용 영역도 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 좀 더 자세히 말하자면, 평가 전문가 집단에 의해 합의된 교사의 학생평가 전문성 검사의 기준선에 해당하는 각 영역의 준거 점수들에 비해 초등학교 초임교사의 학생평가 전문성의 점수가 모두 낮은 것으로 나타났다. 이에 대해 박정 (2013)은 초등학교 교사는 다른 학교 급의 교사들과 달리 전 교과목의 다양한 평가방법을 숙지 및 적용해야 하는 어려움에서 기인한 것으로 해석하고 있다. 또한 학생들에게 적합한 평가 도구를 개발하여 제공하는 것에 대해 교사 스스로가 저평가를 하는 것은 학생평가에 대한 준비가 덜 되어 있음을 보여주는 것이다. 이를 해소하기 위해 평가도구의 개발 및 활용에 주안 점을 두는 교사양성 및 재교육 프로그램의 설계 및 운영을 둘 수 있다(전병만, 오준일, 2006).

초등학교 초임교사는 별도의 수습기간 없이 발령 직후 경력교사와 동일한 업무는 물론 교육적 성과까지 산출해야하기 때문에 많은 부담감을 갖고 있다. 또한 전 교과목을 가르쳐야 하는 초등학교 교사는 각 교과, 각 차시에 적합한 다양한 평가방법을 사용해야하기 때문에 학생의 평가전문성이 더 요구된다. 이와 관련하여 이 연구의 결론을 제시하면 다음과 같다.

첫째, 이 연구의 결과에서는 평가 관련 연수 이수여부와 교사의 학생평가 전문성과 통계적 유의성이 없었다. 하지만 초등학교 초임교사의 학생평가 전문성을 신장시키기 위한 여러 방 안 중에서 학생평가를 위한 전문적인 훈련, 즉 양질의 ‘초임교사 맞춤형 평가 연수’가 필요하다. 이는 여러 선행연구(박가나, 2012; 박정, 2013, 전병만, 오준일, 2006)에서 볼 수 있듯, 평가 관련 연수는 교사의 학생평가 전문성과 관련이 있는 변수이면서 학생평가 전문성을 신장시키는 데 도움이 되는 중요한 요인이다. 특히 Stransbury & Zimmeman(2000)은 초임교사에게 제공되는 적절한 연수 프로그램은 교사 미래의 교육 활동을 결정짓고 강화하는 변화의 원동 력이 된다고 하였으며, 초등학교 초임교사 시기의 긍정적 경험은 적극적인 자기 점검, 발전적 변화와 성장할 수 있는 기회가 될 수 있기 때문에(남유섭, 2012; 박경인, 2015; 임국화, 2012) 이 시기에 학생평가와 관련된 맞춤형 연수가 더욱 필요하다. 여기서 한 발 더 나아가 단순하게 평가 관련 연수 경험이 초임교사의 학생평가 전문성 향상에 영향을 주는 것이 아니라 평가연수 프로그램의 질과 내용이 영향을 주기 때문에 초임교사에게 적합한 현장밀착형 평가 연수 프로그램(예로, 평가도구 제작 과정)을 계획 및 운영해야 한다. 또한 단위학교에서는 초임교사와 경력교사 또는 수석교사와 연계하여 학교 자생적으로 다양한 학생평가 방법, 평가 문항의 제작 등의 평가 연수 환경을 조성해야 할 것이다.

둘째, 학생평가 전문성의 5개 영역 중에서 평가도구의 개발 영역, 평가도구의 선정 영역, 그리고 평가결과의 분석·해석·활용·의사소통 영역은 평가 전문가 집단에 의해 합의된 ‘학생평가 전문성이 있다’는 3.5점보다 낮거나 매우 근접한 결과를 보였는데, 이는 학생평가에 대한 높은 전문성을 요구하는 사회적 요구에 미흡한 것으로 해석할 수 있다. 그러므로 초임교사를 포함한 모든 교사들은 학생평가에 대한 평가 동향을 파악하여 그 결과에 적합한 평가를 수행할 수 있는 평가안목을 길러야 할 것이다. 일련의 예로, 최근 교육부는 학교생활기록 작성·관리지침의 일부 개정 예고(교육부 공고 제 2016-62호)에서 교과의 특성상 수업활동과 연계한 수행평가를 강화하였다. 교육부의 수행평가의 강화는 최근의 평가 동향, 즉 수업의 과정은 곧 평가의 과정이라는 것을 보여주는 것이며, 또한 교사의 학생평가 권한을 강화하는 것으로 해석할 수 있다. 하지만 교육부의 이번 개정은 교사의 학생평가 업무를 지원해 줄 수 있는 제도적 시스템이 갖춰지지 않은 상태에서 교사들에게 오히려 학생평가에 대한 많은 부담을 전가 하였다는 점도 지적하고 있다(김순남 외, 2013; 김신영, 2007).

셋째, 전문직으로서 교직에 종사하는 교사에게 그 직무를 수행하는데 필요한 전문성을 요구하는 것은 당연한 일이다. 그러므로 교직 전문가가 되기 위해 자신을 도구삼아 창조적으로 성장해 나갈 필요성이 있다(이병진, 1998). 이를 위해 교사들은 지속적으로 공식적인 학습뿐 만 아니라 수많은 비공식적인 학습을 통해 자신의 평가전문성을 향상시킬 기회를 제공하는 것이 선행되어야 할 것이다(Song, 2006).

끝으로 이 연구는 G광역시 초등학교에 근무하는 초임교사를 대상으로 학생평가 전문성 수준을 분석한 것이기에 다른 지역의 초임교사들에서도 이 연구와 같은 결과가 나타나는지 연구할 필요성이 있다.