초등학교 1학년의 설명문 쓰기 능력 연구¹⁾ - 취학 첫 학기 아동의 초기 문식성 발달의 관점에서 -

어린 학생들의 쓰기 능력을 확인하는 기본 항목은 ‘쓰기 유창성’과 ‘표기 정확성’이다. 쓰기 유창성(writing fluency)은 단위 시간 동안 작성하는 글의 양을 의미한다. 이 연구의 ‘글자 수, 어절 수, 의미 단위 수, 문장 수’는 모두 쓰기 유창성을 확인할 수 있는 요인들이다. 이외에도 ‘철자 오류 수’를 통해 표기 정확성(정확 글자의 수와 비율)을 확인하였다.

‘설명문 쓰기 수행 검사’ 결과, 학생글의 평균 글자 수는 ‘약 49자’로 구연정 외(2008)의 결과(48글자)와 유사했다. 그러나 한 글자도 작성하지 않은 학생(20명), 글자는 썼지만 문장을 구성하지 못한 학생(24명)부터 12문장을 작성한 학생까지 편차가 매우 컸다. 학생 중 약 55%가 0~2문장을 작성했고(1문장 67명, 최빈값), 0~5문장 작성자가 86%였다. 학생글의 평균 문장 수는 약 3개로 김경신(2006)의 7개보다 적었다. 이는 과제의 난도와 독립 수행의 차이로 해석된다. 철자 오류 수는 평균 2.3개, 전체 글자 수 중 약 21% 수준이었다.

‘초기 문식성 검사’로는 받아쓰기, 읽기 능력과 태도(NRI 점수), 쓰기 태도 수준을 확인할 수 있다. ‘괜찮아.’, ‘햇빛’, ‘고개를 끄덕였습니다.’, ‘맛있는 음식 냄새로 가득하였습니다.’와 같이 단어와 짧은 문장을 섞어 제시한 받아쓰기 결과는 평균 6.5(10점 만점/10개 문항)로 양호한 수준이었다. 받아쓰기는 청음 후 이에 대응되는 문자를 기억에서 인출하고, 이를 다시 철자로 표기하는 활동이다. 검사 결과, 97% 이상의 학생들은 받아쓰기 점수를 획득하여 문자 학습이 진행 중인 상황이었다. 그러나 받아쓰기 점수에 비해 학생들이 생성한 글의 양이 적어 일정 수준의 표기 능력은 갖추고 있으나 주제에 따라 글의 내용을 생성·조직·표현하는 구성 능력 (composition skills)은 부족한 상황임을 알 수 있었다. 학생들의 읽기 능력은 평균 41.6/100점으로 1학기 중반의 수치로는 무난한 수준이었다. 읽기 태도는 71/100점으로 읽기 능력에 비해 높은 수준이었고, 쓰기 태도도 60점 만점에 40.6점으로 양호했다.

<표 Ⅳ-2>는 설명문 쓰기 능력(설명문 총점) 수준에 따라 쓰기 영역(내용, 조직, 표현)별 점수를 정리한 결과이다. 학생들이 작성한 설명문 총점 평균(4.20/15점 만점)에서 1 표준 편차이상의 학생들을 설명문 쓰기 능력 ‘상 집단(총점 평균 5.91)’으로, 1 표준 편차이하의 집단을 하 집단(총점 평균 1.15)’으로, 그 사이를 ‘중 집단(총점 평균 3.33)’으로 설정하였다. 세 집단 모두 전체 점수 중 ‘내용’ 영역의 점수가 ‘표현’이나 ‘조직’에 비해 높게 나타났다. 이는 이 시기 학생들의 설명문이 필자의 머릿속에 떠오르는 아이디어가 그대로 글이 되는 연상적 쓰기 (Bereiter, 1980)나 지식 말하기(Bereiter & Scadarmalia, 1987) 수준임을 보여준다. 또한 취학 첫 학기 학생들은 쓰기 발달의 초기 단계로 상 집단과 중 집단의 비율이 매우 높은 것이 특징이다. 향후 쓰기 능력 집단의 구성이 재편될 것으로 예상된다.

이 연구에서는 설명문 수행 검사와 초기 문식성 검사에 포함된 9개 요인에 대해 남녀 학생의 성별 차이를 검증하였다. t검증 결과 ‘철자 오류 수’를 제외한 모든 요인에 대해 유의미한 차이(p<05)가 확인되었다. 이는 쓰기 유창성(글자 수, 어절 수, 의미 단위 수, 문장 수)과 초기 문식성(받아쓰기, 읽기 능력과 태도, 쓰기 태도) 측면에서 모두 여학생의 점수가 남학생보다 높은 수준에 있음을 의미한다.

남녀 학생의 성별 차는 설명문의 총점과 세 영역별 점수에서도 확인되었다. 설명문 총점은 남학생이 3.90, 여학생이 4.56으로 여학생의 점수가 유의미하게 높았다(t=−2.869, p=.004). 설명문에 대한 내용(t=−2.785, p=.006), 조직(t=−2.538, p=.012), 표현(t=−2.868, p=.004) 영역별 점수도 모두 남녀 학생 간에 통계적으로 유의한 차이가 나타났다. 이상의 결과는 취학 첫 학기 중반부터 남녀 학생 간에 1) 쓰기 유창성(글의 양), 2) 쓰기 질(총점, 내용·조직·표현 영역별 점수), 3) 초기 문식성 발달(받아쓰기, 읽기 능력과 태도, 쓰기 태도) 측면에서 격차가 존재함을 입증한다. 이 격차는 이후 학교 교육과정 전반에 지속되기 때문에 취학 초기부터 그 추이를 파악해서 적극적으로 지도 방안을 수립·적용할 필요가 있다.

초기 문식성 변인과 설명문 쓰기 능력의 관계를 확인하기 위하여 읽기 능력, 읽기 태도, 쓰기 태도의 상·중·하 집단별로 쓰기 능력(설명문 총점)의 차이를 검증하였다.

첫째, ‘읽기 능력 수준’에 따른 설명글 쓰기 능력에 대한 일원분산분석 결과, 세 집단의 평균 차이에 대한 F=19.501, 유의 확률 .000으로 유의 수준 .05에서 통계적으로 유의한 차이가 있었다. Scheffe 사후 검증과 읽기 능력 수준에 따른 설명문 쓰기 능력의 부집단 확인 결과, 읽기 능력의 중·하 집단은 유의 수준 .05에서 동질 집단으로 볼 수 있었다.

둘째, 읽기 태도 집단은 분산의 동질성 검정 결과, 등분산 가정을 만족하지 못했기에 Welch 검사 후에 Games-Howell을 통해 사후 검정을 실시하였다. ‘읽기 태도 수준’에 따른 설명글 쓰기 능력에 대한 Welch 검사 결과 F=21.533, 유의 확률이 .000으로 유의 수준 .05에서 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 읽기 태도 수준 ‘상.하 집단‘, ‘중·하 집단’의 유의확률은 .000의 수치를 보여 평균 차이가 있음을 확인할 수 있었으나, 읽기 태도 수준 상.중 집단의 유의확률은 .247로 ‘읽기 태도 수준’에 따른 설명문 쓰기 능력의 차이를 확인할 수 없었다.

셋째, ‘쓰기 태도 수준’에 따른 설명글 쓰기 능력에 대한 일원분산분석 결과, 세 집단의 평균 차이에 대한 F=12.268, p=.000으로 유의한 차이가 있었다. Scheffe 사후 검증과 쓰기 태도 수준에 따른 설명문 쓰기 능력의 부집단 확인 결과, 쓰기 태도의 상·중 집단은 동질 집단으로 볼 수 있었다. 이상의 결과를 종합하면, 읽기 능력은 상 집단과 중·하 집단 간, 읽기·쓰기 태도는 상·중 집단과 하 집단 간에 쓰기 능력 차이를 확인할 수 있다.

상관 분석 결과, 세 가지 요인(초기 문식성 요인, 설명문 쓰기 양적 요인, 설명문 쓰기 질적 요인)별로 일정한 양상을 확인할 수 있었다. 우선 ‘설명문의 양적, 질적 요인’ 간에는 뚜렷한 양의 관계가 나타났다. 특히 쓰기 유창성을 나타내는 ‘글자 수’는 모든 양적, 질적 요인들과 높은 상관을 보여 구연정 외(2008)의 결과와 동일했다. ‘글자 수’와 글의 ‘내용·조직·표현’ 점수 간의 상관을 통해 긴 글일수록 글의 질적 평가도 높게 나타나는 양상도 확인할 수 있다.

반면에 ‘초기 문식성 요인’은 설명문의 양적, 질적 요인들과 전반적으로 상관이 높지 않았다. 읽기 능력과 설명문의 조직 점수(.409), 읽기 능력과 설명문의 표현 점수(.432)가 중간 정도의 상관이 나타났으나 이 외의 하위 변인들 간의 상관은 그 정도가 낮았다. 또한 초기 문식 성의 하위 요인(받아쓰기, 읽기 능력, 읽기 태도, 쓰기 태도) 간에도 받아쓰기와 읽기 능력 (.514), 읽기 태도와 쓰기 태도(.487)을 제외하면 전반적으로 상관이 낮았다.

이 결과는 1) 취학 첫 학기 학생들의 읽기와 쓰기 능력의 관계, 2) 받아쓰기와 설명문 쓰기 능력의 관계 측면에서 주목할 필요가 있다. 우선 읽기 능력과 설명문 쓰기 능력(설명문 총점)의 상관은 .416으로 나타났다. 아동의 읽기와 쓰기 능력은 상호 밀접하게 연관되어 발달하는 것으로 알려져 있으나 이 연구에서 확인된 상관의 정도는 그리 높지 않았다. 이후 학기와 학년에서 읽기 능력과 쓰기 능력 간 상관의 추이를 확인할 필요가 있다. 둘째, 받아쓰기와 설명문 쓰기 능력의 상관 계수 .246로 읽기 능력과의 상관 계수 .514보다 낮았다. 받아쓰기는 ‘철자의 정확한 표기’에 집중된 활동이기 때문에 글깨치기와 직결된 ‘읽기 능력’과는 중간 수준의 상관이 나타난 반면, ‘글의 질적인 측면(내용·조직·표현)’과 상관이 낮은 것으로 해석된다. 이 결과는 받아쓰기 점수로는 해당 학생의 글 수준을 예측하는 데 한계가 있음을 보여준다.

이 연구의 중다회귀 분석은 설명글 쓰기 점수(종속 변수)에 대한 초기 문식성 변인들(독립 변수: 받아쓰기, 읽기 능력, 읽기 태도, 쓰기 태도)의 기여도와 통계적 유의성을 검정하였다. 그 결과, 설명글 쓰기 점수에 유의하게 영향을 미치는 독립 변수는 읽기 능력(t=5.40, p=.000), 쓰기 태도(t=2.66, p=.025), 읽기 태도(t=2.25, p=.008)로 나타났다.⁹⁾ 세 독립 변수의 상대적 기 여도를 나타내는 β헤 의하면 읽기 능력(.316), 읽기 태도(.172), 쓰기 태도(.145) 순으로 설명글 쓰기 점수에 영향이 있었다. 읽기 능력과 태도가 설명문 쓰기 점수에 대해 갖는 설명력은 약 22%, 세 변수가 모두 포함된 모형의 설명력은 약 23%(R²(adj.R²)=.239(.230))였다.

이 연구에서는 학생들의 설명문 쓰기 능력을 확인하기 위하여 ‘물건, 음식, 동물, 운동 경기’ 중 하나를 골라 설명하는 글을 쓰도록 과제를 제시하였다. 학생들은 ‘동물’(약 40%)을 가장 많이 선택하였다([그림 Ⅳ-1]의 사례 ‘가, 다, 라, 마’와<표 Ⅳ-7> 참고). 애완동물(예: 고양이, 강아지)이나 주변에서 비교적 쉽게 접할 수 있는 동물(예: 토끼)에 대한 글이 많았다. 남 학생은 축구와 같은 ‘운동 경기’의 선택율이 높아 성차가 있었다. 남녀 공히 ‘물건’의 선택율이 가장 낮았다. 학생글에는 대상과 관련하여 “(나는) 〜이 너무 좋아/예뻐/귀여워요/신기해요.”, “나는 〜을 잘 알아.” 같은 언급이 많았다(사례 ‘가, 아’ 참고). 학생들이 평소 관심이 갖고 좋하는 것, 잘 아는 것을 설명 대상으로 선택하였음을 알 수 있다.

그림 Ⅳ-1. 취학 첫 학기 학생들의 설명글 쓰기 사례 1

Download Original Figure

설명 대상에 대한 주제(문)의 수는 평균 1.61개로 설명문 쓰기 능력 집단에 따라 차이가 나타났다(<표 Ⅳ-8>). 설명문 쓰기 능력 상 집단(114명)은 주제(문)의 수가 평균 2.32로 타 집단보다 많았고, 1개의 온전한 문단을 작성하였다. 그러나 취학 첫 학기 학생 중 과반수(약 57%)의 글은 문단을 형성하지 못하였다. 이성영(2000)과 박태호 외(2005)에서 밝혔듯이, 이 시기 학생들의 글은 짧아서 문단을 형성하지 못하였고 문단 인식도 부족했다. 일부 학생들은 설명 대상이 바뀔 때 나름의 방식으로 내용의 전환을 표시하였다. 일례로 [그림 Ⅳ-1]의 ‘다’는 네 가지 대상(떡볶이, 백상아리, 문어, 레고)에 대해 각기 한 문장씩 설명하는 글을 작성하였다. 이 필자는 온전한 문단을 구성하지는 못했지만 대상의 전환을 명확히 인지하고 굵은 선으로 그 내용을 구분하고 있어 초보적인 문단 인식을 확인할 수 있다.

설명 대상과 관련된 또 다른 특징은 정보(지식)의 나열을 들 수 있다. 취학 첫 학기 학생들은 쓰기 능력에 따라 대상에 대해 제시한 정보의 양과 깊이, 정보의 구성, 정보의 제시 방식 측면에서 차이가 있었지만, 기본적으로 설명 대상에 대해 정보를 나열하는 특성을 보였 다. [그림 Ⅳ-1]에서 ‘마’와 ‘바’는 특정한 대상에 대해 필자가 알고 있는 정보를 나열하는 글의 특성을 잘 보여준다. 이런 글은 글 전체의 응집성과 문장 간 연계성이 떨어지고, 설명 대상을 글의 주어로 설정하여 문장의 구조가 반복되는 특성을 보이기도 한다. 그리고 아직 본 격적인 수준의 문장을 생성하지 못하는 학생들은 문장 대신 단어를 나열하는 모습을 보였다. 일례로 ‘라’는 별코 두더지에 대해 서식지, 먹이, 생김새, 취미, 색깔 측면에서 상세한 정보를 단어 수준에서 나열하고 있다. 이 필자는 대상에 대한 분석력을 갖추고 있고 지식의 양과 수준도 높지만, 그 지식을 문장으로 전환.표현하여 글을 형성하지는 못하는 단계이다.

설명은 본질적으로 매우 유목적적이며 전략적인 언어활동이라고 할 수 있다. 설명문이 본 래의 목적을 달성하기 위해서는 쓰기 과제에 대한 인식이 필수적이다. 이에 이 연구에서는 ‘쓰기 대상, 독자, 쓰기 목적’을 명시하여 과제를 제시하였다. 검사지에 제시된 쓰기 과제는 “내가 잘 아는 (물건, 음식, 동물, 운동 경기) 중에서 한 가지를 고르세요./ 이것에 대해 잘 모르는 사람에게 설명하는 글을 쓰세요./ 내 글을 읽는 사람이 쉽게 이해하고 오래 기억할 수 있도록 씁니다/’으로 쓰기 대상, 독자, 쓰기 목적별로 줄을 나누어 총 세 줄로 인쇄되었다. 그리고 글을 쓴 후 “내가 쓴 글을 누가 읽을 것이라고 생각하며 글을 썼는지 □안에 적어보세요.”라는 안내와 함께 빈 칸을 주어 설정한 독자를 기록하도록 하였다(사례 “바, 자’ 참고).

연구에 참여한 265명의 학생 중 총160명(60%)는 독자를 기록하였다. 학생들이 설정한 독 자는 ‘부모님’과 ‘친구’가 가장 많았다. 그러나 부모님, 언니·오빠, 동생을 가족 범주로 묶는다 면, ‘가족(총108회)’이 가장 일반적인 독자라고 볼 수 있다. 그러나 학생들이 기록한 독자가 과제를 분석하여 의도적으로 설정된 독자라고 보기는 어렵다. 과제는 ‘설명 대상에 대해 잘 모르는 사람’을 독자로 설정할 것을 요구하였으나 ‘부모님, 언니·오빠, 선생님’은 필자보다 지식수준이 더 높다. 또한 학생들의 글에는 가 읽을 것 같아요.”, 가 읽어주면 좋겠어요.”와 같은 내용이 포함되어 있어 자신의 글을 읽을 가능성이 높은이나 읽어주기를 소망하는 이를 독자로 기록하였음을 알 수 있다. 그리고 전체 학생 중 40%는 독자를 기록하지 않아 전반적으로 ‘과제에 기반한 독자 인식’은 미진한 수준임을 알 수 있다.¹⁰⁾

학생들의 독자와 과제에 대한 인식은 쓰기 수행 검사지에 남긴 각종 기록을 통해서도 확인할 수 있었다. 학생들은 과제에 대한 구두 설명을 들으며 검사지에 제시된 쓰기 과제를 읽었는데 이때 전체 학생 중 49%(130명)가 과제 부분에 표시를 남겼다. 이중 약 98%(127명)는 ‘설명 대상(물건, 음식, 동물, 운동 경기)’에 표기를 하였다. 네 가지 대상 중 자신이 선택한 대상에 선, 원, 기호를 표시한 경우가 가장 많았다. 이외에도 ‘한 가지를 고르세요：라는 제한 사항에 밑줄을 친 경우(2명)와, 쓰기 과제 세 줄에 고루 밑줄을 친 경우(7명)가 있었다 (사례 ‘아’ 참고). 학생들이 검사지에 남긴 기록이 과제에 대한 주의 여부를 확인하는 확실한 방법은 아니나, 이런 자료를 통해 학생들이 설명 대상에 대한 안내에 비해 독자나 쓰기 목적 측면에 주의를 덜 기울이고 있음을 추측할 수 있다. 쓰기 과제 분석은 효과적인 쓰기 전략 습득을 위한 필수 단계로 향후 발달의 추이를 주목할 필요가 있다.

설명문은 설명 대상(topic))에 따라 일정한 구조를 갖추어 구성된다. 앞서 취학 첫 학기 학생들의 설명글에 제시된 대상, 주제(문)과 문단의 수를 살펴보았다. 학생글은 하나의 주제를 중심으로 구성된 경우(예: 사례 ‘가, 나, 라, 마, 바, 아, 자, 카’)도 있지만, ‘다’처럼 주제가 바뀌는 경우도 많았다. 설명문의 조직은 글의 주제가 연쇄적이거나 유동적인지(가변 주제), 단일하게 고정되었는지(고정 주제), 고정되었을 뿐만 아니라 이를 뒷받침하는 하위 주제를 통해 정교화 되는지(주제 정교화)에 따라 구분할 수 있다(Hayes, 2011; Donovan, 2001).

취학 첫 학기 학생들의 설명문은 일정한 조직 유형이 없는 경우가 약 44%였고, 고정 주제인 경우가 42%였다. 한 글자도 쓰지 못한 학생의 비율(7.5%)을 고려할 때, 사실상 ‘고정 주제’가 가장 보편적인 조직 유형임을 알 수 있다. 이는 Hayes(2011)에서 밝힌 1학년 학생글의 특성과 일치한다. 설명문 쓰기 능력 집단별로는 상 집단에서 고정 주제의 비율이 가장 높았다. 상위 수준인 ‘주제 정교화’ 구조의 글은 전체의 5% 수준이었다.

설명문의 또 다른 특징은 독자가 설명 대상에 대한 정보를 쉽게 이해하고 오래 기억하도록 다양한 전개 방식을 사용한다는 점이다. 능숙한 필자는 설명의 대상이나 주제의 특성을 파악 하여 자신의 글에 적합한 전개 방식을 선택한다. 글의 전개 방식은 주제를 명확하게 제시하고, 핵심 개념에 대한 이해를 도모하고, 대상에 대한 정보를 체계적으로 전달하여 설명의 효과를 극대화한다. 취학 첫 학기 학생들의 설명문은 짧고 초보적인 수준이었지만 다양한 전개 방식이 사용되었다. 연구에 참여한 265명 중 총111명(42%)의 글에서 일정한 전개 방식이 나 타났는데 ‘정의/부연’과 ‘묘사’가 많았다. ‘정의/부연’은 설명의 가장 기본적인 방법으로 학생들이 자신이 선택한 대상을 독자에게 설명하려는 노력을 기울이고 있음을 알 수 있다.

설명문의 질을 판단함에 있어서 내적 측면과 외적 측면을 함께 살펴볼 수 있다. 글의 외형적 요인은 쓰기 매체, 삽화, 여백, 지면 배치 등 다양하다. 이 연구에서는 밑줄이 인쇄된 흰색 A4 용지를 제공했기 때문에 쓰기 매체 측면에서 제한이 있었다. 필기도구는 제한하지 않았지만 수정이 용이하고 학생들에게 가장 일반적인 검은색 연필이 주로 사용되었다.

취학 첫 학기는 문자를 학습하고 쓰기 규범을 익혀서 본격적인 쓰기 활동을 시작하는 시기이다. 이 연구에 참여한 학생들은 대부분 문자로 쓰기 활동을 수행했지만, 일부 학생들은 [그림 Ⅳ-2]처럼 문자에 그림, 숫자, 각종 기호(별표, 화살표, √, ♡), 선을 병기하여 의미를 구성 하는 복합양식 텍스트(multimodal texts)를 생성하였다. 이 시기 학생들의 복합양식은 1) 그림과 낙서에서 본격적인 문자(글) 쓰기로 이양되는 과도기적 양상과 2）설명의 효과를 극대화 하기 위한 의도적 표현이 있다. 그러나 개별 텍스트가 이중 어디에 속하는지를 구분하기는 쉽지 않다. 그러나 그림만 그리거나 그림을 먼저 제시한 후 글을 작성한 사례가 전무한 것을 통해 이 시기 학생들이 글(문자) 중심의 쓰기 인식을 갖추고 있음을 알 수 있었다.

그림 Ⅳ-2. 취학 첫 학기 학생들의 설명글 쓰기 사례 2

Download Original Figure

복합양식은 초기 쓰기 단계에서 흔히 나타나는 특성이다(옥현진, 서수현, 2011; 유승아, 2014; 권이은, 윤철민, 2014). 이 연구에서는 총20편이 ‘글(문자)’와 ‘그림’의 복합양식 텍스트였다. 글과 그림의 관계를 ‘대칭, 상호 보완, 대조, 관계없음’으로 분류해 볼 때, ‘대칭’(19편)이 대부분이었고 1편은 ‘관계없음’에 해당되었다. ‘대칭’은 그림이 글의 정보를 보완하거나 상세화 하는 독립적인 기능을 담당하기보다는 글의 의미를 단순 반복하는 병렬적 배치 상태이다. 취학 첫 학기 학생의 글에 제시된 그림은 해당 대상에 대한 필자의 관심사와 이해 수준을 확인하는 좋은 도구가 된다. 그러나 글과 그림의 관계가 대칭적인데다가 그림에 오류가 있거나 부정확한 부분이 많아 정보 전달의 기능에는 제한이 있었다.¹¹⁾

취학 첫 학기 학생들은 대부분 ‘첫 줄(지면의 상단)의 왼쪽부터’ 글을 작성하여 지면 사용과 관련된 쓰기 규범을 잘 숙지하고 있었다. 제목을 첫 줄의 중앙에 적은 경우도 제목과 관련된 쓰기 규범을 숙지한 결과이다. 그러나 약 5%의 학생들은 보다 창의적으로 지면을 사용하였다. 예를 들어 사례 ‘자’는 지면 전체를 필자의 설명 대상인 ‘미스테리 박스’로 형상화한 경우이다. 글과 그림의 관계가 긴밀하고, 글과 그림의 배치도 파격적이며 창의적이다. 지면 활용과 복합양식적 요소가 미스테리 박스의 성격을 드러내는데 기여하고 있다. 사례 ‘차’는 지면을 분할하여 사용한 경우이다. 좌단에는 운동 경기의 명칭을 나열하고, 우단은 사례 중 하나인 ‘축구’에 대해 상술하고 있다. 명사를 나열하고 있는 ‘사례부’와 달리 오른쪽의 ‘설명부’는 온전한 문장으로 작성된 것도 특징적이다. 학생들은 이처럼 상이한 성격의 내용을 제시할 경우 지면을 분할하거나, 선이나 기호를 사용하여 경계를 구분하는 양상을 보였다. 이러한 사례들은 초보적인 쓰기 수준이지만 학생 필자들이 자신이 전달하고자 하는 의미를 구성하고 이를 효과적으로 전달하기 위한 설계(design) 활동을 수행하고 있음을 보여준다.