학교 학업성취수준에 영향을 미치는 학교특성 요인: 학업고성취 및 저성취수준에 미친 요인 비교를 중심으로¹⁾

교사와 학생 사이에 이루어지는 교수·학습 활동은 학교교육의 핵심이다. 따라서 학교의 학 업성취수준을 향상시키기 위해서는 학생과 상호작용하는 교사 및 교수·학습 활동의 특성에 유념해야 할 필요가 있다(김양분, 임현정, 김난옥, 2012). 선행연구에서 나타난 교사 및 수업운영기반 학교특성 변인으로는 교사의 전문성 계발 노력(이희숙, 정제영, 2011), 학교 교육프로그램 운영 여부(김경성, 2003), 교육과정 조정과 다양화, 수준별 협동학습, 수업자료 활용(강정원, 2001; 김석수, 1998; 남현우, 이기택, 2002) 등이다.

교사 및 수업운영기반 학교특성 변인 가운데 교사의 전문성 계발을 위한 다양한 활동과 관련하여 동료교사와 수업 자료 준비 작업을 공유하는 교사가 그렇지 않은 교사에 비해 학업성취에 통계적으로 유의한 정적 효과를 미치는 반면에 교사가 전문성 계발 프로그램이나 연수에 참여한 활동은 학생들의 수학 성적에 영향을 미치지 못하였음을 보여 주었다(이희숙, 정제영, 2011). 이에 비해 교사의 전문성 신장을 위한 노력은 학교풍토나 학습태도를 통하여 학업 성취를 간접적으로 향상시킨다고 하였다(이현숙 외, 2011).

학습부진 학생지도와 관련하여 학생지도방법은 학교급에 따라 효과가 다르게 나타나거나 (송미영 외, 2011) 그 운영의 충실도에 따라 사교육 이용도가 낮으면서도 학업성과가 높은 성공적인 학교에 속할 확률이 높았다(이수정, 민병철, 2009). 학습부진 학생들을 위한 학력향상 프로그램 제공과 수준별 이동 수업은 초등학교에서 긍정적 효과가 있으며 고등학교의 경우는 학업성취도가 중하위권인 학교의 경우에만 수준별 이동수업의 효과가 있음을 보여 주었으나 (이현숙 외, 2011), 초등학교의 경우 긍정적인 영향을 주지만 중학교와 고등학교의 경우에는 부정적인 영향을 준다고 하였다(송미영 외, 2011). 학습부진 전담교사의 배치는 국어, 영어, 수 학 과목에 유의미한 효과가 없으나 다층분석의 임의효과 분석에서는 수학과 영어 과목의 경우 유의미한 효과가 있는 것으로 나타났다(정혜경, 2013).

본 연구에서는 이러한 선행연구에 기초하여 2014년도 국가수준 학업성취도 관련 학교장 설문지를 기반으로 교사 및 수업운영기반 학교특성 변인을 교사의 전문성 신장지원, 학습부진 전담강사 배치, 학생수준별 학습자료 개발 및 제공, 맞춤형 개별화 학습프로그램 운영으로 구성하여, 이들 변인이 학교 고성취수준과 저성취수준에 미치는 영향이 어떠한지를 실증적으로 살펴 보고자 한다.

학부모의 자녀 학업에 대한 열의와 관심은 학업성취에 대한 요구, 학업성취 지원, 교육활동 참여 및 지원 등으로 나타나며, 학교 학업성취 수준에 영향을 미친다(김양분 외, 2007; 성기선, 1997; 임현정 외, 2008). 학부모 지원과 협조가 높을수록 학교의 기초학력미달 수준이 낮아지며 대체로 학업성취에 긍정적인 영향을 주는 것으로 나타나고 있다(김준엽, 박인용, 시기자, 2014; 김태은 외, 2012; 송미영 외 2011). 학부모 지원 풍토는 모든 학교급에서 학업성취에 큰 영향을 미치는 변인이며 그 효과의 크기는 초등학교보다는 중학교, 중학교보다는 고등학교에서 더 높음을 밝혔다(이현숙 외, 2011). 그러나 일부 연구에서는 부모의 학업지원은 학생 들의 기초학력에 부정적인 변수로 작용하거나(박현린, 김누리, 2015) 학교효과와 관계가 없는 것으로(성기선, 1997) 상반된 연구결과를 제시하고 있다.

본 연구에서는 이러한 선행연구에 기초하여 2014년도 국가수준 학업성취도 관련 학교장 설문지를 기반으로 학부모기반 학교특성 변인을 학업성취에 대한 학부모 요구, 학부모의 학업 성취 지원, 학부모의 교육활동 참여 및 지원으로 구성하여, 이들 변인이 학교 고성취수준과 저성취수준에 미치는 영향이 어떠한지를 실증적으로 확인해 보고자 한다.

학생의 학습활동 특성은 학교의 학업성취도에 주요한 영향을 미친다(김경근, 2009; 김준엽 외, 2014; 송미영 외, 2011; 차성현, 신혜숙, 민병철, 2011). 중학생의 학습활동 형태는 방과 후 학교 참여, 학원수강이나 사교육, 자기주도학습 등으로 나눌 수 있다. 이외에 학생기반 학교특성 변인으로는 학생의 학습시간과 학습방법, 수업태도, 교과태도, 수업분위기와 같은 학생풍토(김경근, 2009; 김준엽 외, 2014; 송미영 외, 2011; 차성현 외, 2011) 등이 있다.

방과 후 학습프로그램에 참여하고 있는 학생들은 참여하고 있지 않은 학생들보다 학업성취도가 더 높은 것으로 나타난다(김경근, 2009; 차성현 외, 2011; 채재은, 임천순, 우명숙, 2009). 학원수강이나 과외 및 학습지 공부시간 등 사교육은 학업성취도에 긍정적 효과가 있으며 기초학력 미달의 경우 그 효과가 상대적으로 더 크게 나타난다(송미영 외, 2011). 자기주도 학습은 학업성취도에 유의미한 영향을 미치며(차성현 외, 2011) 과외시간에 비해 보다 긍정적 효과가 있으며(김준엽 외, 2014) 자기조절학습과 관련한 학업적 효능감은 보통학력이상 집단과 기초학력이하 집단 모두에서 긍정적 효과가 있다(반재천, 신선희, 2011).

본 연구에서는 이러한 선행연구에 기초하여 2014년도 국가수준 학업성취도 관련 학생 설문지를 기반으로 학생기반 학교특성 변인을 방과후학교 참여정도, 사교육 정도, 자기주도학습 정도로 구성하여, 이들 변인이 학교 고성취수준과 저성취수준에 미치는 영향이 어떠한지를 실증해 보고자 한다.

본 연구에서 종속변인은 2014년도 국가수준 학업성취도 평가결과인 학교단위의 학업성취도 중 중학교 3학년 수학, 영어 교과의 학교 학업성취수준인 우수학력비율(고성취수준)과 기초학 력미달비율(저성취수준)이다. 종속변인의 값은 각 중학교별 수학, 영어 교과 학업성취 우수학 력자 및 기초학력미달자 수를 해당학교별 해당과목 응시자 수로 나눈 뒤 100을 곱해주어 생성하였다.

본 연구에서 독립변인은 선행연구에 근거하여 2014년도 국가수준 학업성취도 관련 학교장과 학생 설문지를 기반으로 학교특성 변인으로서 학생기반 학교변인, 학부모기반 학교변인, 교사 및 수업운영기반 학교변인으로 설정한 후, 세부사항을 선별하여 구성하였다. 첫째, 학생 기반 학교변인은 전체학생의 방과후학교 참여정도, 사교육 정도, 자기주도학습 정도로 구성하였다. 둘째, 학부모기반 학교변인은 학업성취에 대한 학부모 요구, 학부모의 학업성취 지원, 학부모의 교육활동 참여 및 지원으로 구성하였다. 셋째, 교사 및 수업운영기반 학교변인은 교사의 전문성 신장지원, 학습부진 전담강사 배치, 학생수준별 학습자료 개발 및 제공, 맞춤형 개별화 학습프로그램 운영으로 구성하였다.

학생기반 학교변인에서 방과후학교 참여 학생비율은 학생이 응답한 방과후학교 참여 여부를 학교 내 수학, 영어 교과 국가수준 학업성취도 평가 응시자 수로 나눈 뒤 100을 곱하여 주 었고, 학원·과외 수강 등 사교육 정도는 해당 학생들 스스로 응답한 값을 바탕으로 구성하였다. 학생들은 “학교 정규수업 이외에 다음과 같은 학습활동을 하루 평균 몇 시간 정도 합니까”의 5개 하위문항 중 “학원 강의나 과외 수업을 통해 공부한다”라는 항목에 “3시간 이상 (5)”, “2시간 이상 3시간 미만(4)”, “1시간 이상 2시간 미만(3)”, “1시간 미만(2)”, “하지 않음 (1)”에 이르는 5점 척도로 응답하였다. 본 연구에서는 해당학교 학생들이 응답한 학원·과외 수강 사교육 정도를 학교별로 평균값을 낸 뒤 학교수준 데이터 시트에 입력하였다. 자기주도 학습 정도는 해당학생들이 스스로 응답한 값을 바탕으로 구성하였다. 학생들은 “학교 정규수업 이외에 다음과 같은 학습활동을 하루 평균 몇 시간 정도 합니까”의 5개 하위 문항 중 “교 과서, 참고서 등을 이용하여 스스로 공부한다”라는 항목에 “3시간 이상(5)”, “2시간 이상 3시 간 미만(4)”, “1시간 이상 2시간 미만(3)”, “1시간 미만(2)”, “하지 않음(1)”에 이르는 5점 척도 로 응답하였다. 본 연구에서는 해당학교 학생들이 응답한 자기주도학습 정도를 학교별로 평균값을 낸 뒤 학교수준 데이터시트에 입력하였다.

학부모기반 학교변인은 학교장에 의해 인식된 학부모의 자녀학업에 대한 관심정도이다. 학 교장은 “다음 항목에 대하여 귀교 학부모의 특성은 어떠합니까”의 3개 하위문항인 “자녀의 학업성취도 향상을 위한 학부모의 요구”, “자녀의 학업성취에 대한 학부모의 지원”, “학부모의 교육활동 참여 및 지원”에 대한 각각의 질문에 대하여 “매우 낮다(1)”에서 “매우 높다(4)”에 이르는 4점 척도에 표시하였다. 본 연구에서는 3개 하위문항에 대해 학교장이 응답한 값의 평균을 사용하였다.

교사 및 수업운영기반 학교변인은 교사의 전문성 신장지원, 학습부진 전담강사 배치, 학생 수준별 학습자료의 개발 및 제공, 맞춤형 개별화 학습관리 프로그램 운영이다. 학교장은 교사 전문성 신장지원 문항에 대하여 ‘“전혀 그렇지 않다(1)”에서 “매우 그렇다(4)”에 이르는 4점 척도에 응답하였고, 본 연구는 이에 대해 학교장이 응답한 값의 평균값을 사용하였다. 또한, 학교장에 의해 “예(1)”, “아니오(2)”로 응답된 학습부진 전담강사 배치, 학생수준별 학습자료의 개발 및 제공, 맞춤형 개별화 학습관리 프로그램 운영에 관한 문항의 경우, 본 연구에서는 ’예’는 1로, ‘아니오’는 0으로 더미 처리하여 분석하였다. <표 1>은 학교 학업성취도에 영향을 미치는 학교수준 변인에 대한 설명이다.

본 연구의 자료처리는 SPSS 21 프로그램을 사용하여, 먼저 각 변인들에 대한 학교수준의 값을 구하기 위하여 각 학교별 평균값을 구하였다. 다음으로, 각 변인들의 관계와 학교특성 변인들이 학교 학업성취에 미치는 영향력의 크기를 파악하기 위하여 상관관계 분석과 위계적 회귀분석을 실시하였다.

<표 2>에서 왜도와 첨도는 자료의 정규분포와 밀접한 관계를 가지고 있는데, 일반적으로 왜도의 기준은 0이고, 첨도의 기준은 3이다. <표 2>에서 수학, 영어 우수학력 학생비율, 기초 학력미달 학생비율 모두 다소 정적편중을 이루며, 영어 우수학생비율은 정규분포를 이루고, 수학 우수학력 학생비율은 다소 평균근처에 밀집되어 있다. 또한, 수학과 영어 기초학력미달 학생비율은 평균근처에 가까이 밀집되어 있음을 알 수 있다. 이는 연구대상이 샘플이 아닌 모 집단 전체를 분석하는 것이기에 일부 변인은 정규분포 구성요건에 부합하지 않는 연구의 한계가 있다.

<표 3>에서 학생기반 변인 중 방과후학교 참여비율은 왜도가 0보다 커서 다소 정적편중을 이루며, 첨도는 3보다 훨씬 커서 평균값에 아주 밀접해 있고, 사교육정도비율과 자기주도학습은 왜도가 0보다 다소 작아 부적편중을 이루며, 첨도는 3보다 작으므로 정규분포를 이룬다. 학부모기반 변인은 왜도가 0보다 다소 작아 부적편중을 이루며, 첨도는 3보다 작으므로 평균 값에서 다소 떨어진 분포를 이룬다. 교사기반 변인에서 교사전문성 신장지원은 왜도가 0보다 다소 작아 부적편중을 이루고 있으며, 학생수준별 학습자료의 개발 및 제공(86%)과 맞춤형 개별화 학습관리 프로그램 운영(80%)은 전체학교의 80% 이상이 실시하고 있었다. 일부 변인 들이 정규분포 구성요건에 다소 부합하지 않는 한계가 나타나고 있는 것은 연구대상이 샘플이 아닌 모집단 전체이기 때문으로 해석된다.

먼저 학교특성 변인들 간의 다중공선성이 없음을 알아보기 위해 학교특성 변인들 간의 상관관계 분석을 실시하였다. <표 4>는 독립변인들 간의 피어슨 상관계수이다.

<표 4>에서 보듯이 본 연구에 사용된 여러 변인 간의 상관이 유의미한 것으로 나타났다. 특히, 학부모의 학업성취 지원과 학부모 교육활동 참여 및 지원과의 관계(.763), 학업성취에 대한 학부모요구와 학부모의 학업성취 지원과의 관계(.655), 학업성취에 대한 학부모 요구와 학부모 교육활동 참여 및 지원과의 관계(.573)에서 상관이 비교적 높게 나타났으나, 본 연구의 변인들은 다중공선성의 문제가 의심되는 정도의 상관관계를 보이지는 않았다.

본 연구에서 위계적 회귀분석을 수행한 이유는 학교교육 3주체인 학생, 학부모, 교사 맥락에서 볼 때 학교 학업성취수준에 영향이 큰 변인은 학생기반 학교특성변인이고 이어서 학부 모기반 학교특성변인, 교사 및 수업운영기반 학교특성변인 이라는 선행연구(강정삼, 1995; 반재천, 신선희, 2011)를 확인해 보기 위해서였다. 이를 위해 우선 중학교 수학, 영어 우수학력비율과 기초학력미달비율 각각에 대하여 독립변수로서 교사 및 수업운영기반 학교변인만으로 투입된 모델 1, 4, 7, 10에 대해 회귀분석을 실시하였다. 다음으로는 수학, 영어 우수학력비율과 기초학력미달비율 각각에 학부모기반 학교변인이 미치는 영향력 및 관계 정도를 알아보기 위해 모델 1, 4, 7, 10에 학부모기반 학교변인을 추가 독립변수로 투입한 모델 2, 5, 8, 11에 대해 회귀분석을 수행하였다. 마지막으로 학생기반 학교변인이 수학, 영어 우수학력비율과 기초 학력미달비율 각각에 어느 정도 관계와 영향을 미치는가를 파악하기 위해 모델 2, 5, 8, 11에 학생기반 학교변인을 추가적 독립변수로 투입한 모델 3, 6, 9, 12에 대해 회귀분석을 실시하였다. 그 결과는 아래 <표 5>, <표 6>과 같이 나타났다.

<표 5>, <표 6>의 여섯 가지 모델 모두 p<.01 수준에서 통계적 유의성이 있는 것으로 나타났다. 중학교 수학 학업성취수준에 영향을 미치는 학교특성변인들의 설명력은 R²으로 표시하였다. R²은 30% 정도면 설명효과가 있다고 본다. 중학교 수학 우수학력비율에 대한 변수들의 설명력 (R²)은 모델1은 0.9%, 모델2는 15.8%, 모델3은 50.9%이고, 중학교 수학 기초학력미달비율에 대한 변수들의 설명력(R²)은 모델4는 1.9%, 모델5는 8.4%, 모델6은 21.5%로서, 학생기 반 학교특성 변인이 추가된 모델3, 모델6의 설명효과 차이가 분명하게 나타났다.

구체적으로는 중학교 수학 우수학력비율에 영향을 미치는 학교특성 변인인 모델1과 모델2에 서는 교사전문성 신장지원, 학생수준별 학습자료의 개발 및 제공, 맞춤형 개별화 학습관리 프로그램 운영, 학업성취에 대한 학부모 요구, 학부모의 학업성취지원 정도가 β값이 p<.01수준에서 통계적 유의성이 있었으나, 학생기반 학교특성변인이 투입된 모델3에서는 교사전문성 신장지원, 학업성취에 대한 학부모 요구, 학부모의 학업성취지원, 방과후학교 참여, 사교육, 자기주도학습 이 β값이 p<.01 수준에서 통계적 유의성이 있는 것으로 나타났다.

중학교 수학 기초학력미달비율에 영향을 미치는 학교특성 변인인 모델4와 모델5에서는 교사 전문성 신장지원, 학생수준별 학습자료의 개발 및 제공, 맞춤형 개별화 학습관리 프로그램 운영, 학업성취에 대한 학부모 요구, 학부모의 학업성취지원은 β값이 p<.01수준에서 통계적 유의성이 있었으나, 학생기반 학교특성변인이 투입된 모델6에서는 맞춤형 개별화 학습관리 프로그램 운영, 학업성취에 대한 학부모 요구, 학부모의 학업성취지원, 방과후학교 참여, 사교육, 자기 주도학습이이 β값이 p<.01수준에서 통계적 유의미성이 있었다.

결론적으로 이들 여섯 가지 모델에 기반을 둔 위계적 회귀분석 결과로 나타난 R²과 설명변수 별 β값의 비교에 따르면, 중학교 수학 고성취수준에 통계적으로 유의미한 정적인 영향을 준 학 교특성요인은 학원·과외수강 등 사교육정도(β=.394), 자기주도학습(β=.366), 학업성취에 대한 학부모의 요구(β=.084), 방과후학교 참여비율(β=.075), 학부모의 학업성취 지원(β=.065) 순이었다. 교사 및 수업운영기반 학교변인은 대개 통계적으로 유의한 영향을 미치지 않았으며, 구체적으로 교사전문성 신장지원 변인은 중학교 수학 우수학력비율에 부적으로 유의한 영향을 미쳤다. 중학교 수학 저성취수준에 통계적으로 유의미한 부적인 영향을 준 학교특성 요인은 자기주도학습(β=−.336), 방과후학교 참여비율(β=−.142), 학원·과외수강 등 사교육정도(β=−.100), 학부모의 학업성취 지원(β=−.090), 맞춤형 개별화 학습관리 프로그램운영(β=−.077), 학업성취에 대한 학부모의 요구(β=−.076) 순이었다.

이로써 중학교 수학 고성취수준과 저성취수준에 미치는 영향력이 가장 큰 학교특성변인은 학생기반 학교특성 변인이고, 그 다음이 학부모기반 학교특성변인, 교사 및 수업운영기반 학교특성변인 순임을 확인하였다.

<표 7>, <표 8>의 여섯 가지 모델 모두 p<.01 수준에서 통계적 유의성이 있는 것으로 나타났다. 중학교 영어 우수학력비율에 대한 변수들의 설명력(R²)의 경우 모델7은 1.2%, 모델8은 19.0%, 모델9는 63.8%이고, 중학교 영어 기초학력미달비율에 대한 변수들의 설명력(R²)의 경우 모델10은 1.4%, 모델11은 4.9%, 모델12는 13.4%로서, 학생기반 학교특성 변인의 추가에 의한 설명효과 차이가 분명하게 나타났다. 이는 학생기반 학교특성 변인이 중학교 영어 학업성취도에 미치는 영향과 설명력이 크다는 것을 보여주고 있다.

구체적으로는 중학교 영어 우수학력비율에 영향을 미치는 학교특성 변인인 모델7과 모델8에 서는 학생수준별 학습자료의 개발 및 제공, 맞춤형 개별화 학습관리 프로그램 운영, 학업성취에 대한 학부모 요구, 학부모의 학업성취지원은 β값이 p<.01수준에서 통계적 유의성이 있었으나, 학생기반 학교특성 변인이 투입된 모델9에서는 교사전문성 신장지원, 학업성취에 대한 학부모 요구, 학부모의 학업성취지원, 방과후학교 참여, 사교육, 자기주도학습이 β값이 p<.01수준에서 통계적 유의미성이 있었다.

중학교 영어 기초학력미달비율에 영향을 미치는 학교특성 변인인 모델10과 모델11에서는 중 교사전문성 신장지원, 학생수준별 학습자료의 개발 및 제공, 맞춤형 개별화 학습관리 프로그램 운영, 학업성취에 대한 학부모 요구, 학부모의 학업성취지원은 β값이 p<.01수준에서 통계적 유의성이 있었으나, 학생기반 학교특성변인이 투입된 모델12에서는 맞춤형 개별화 학습관리 프로그램 운영, 학부모의 학업성취지원, 방과후학교 참여, 사교육, 자기주도학습이 β값이 p<.01수준에서 통계적 유의미성이 있었다.

결론적으로, 이들 여섯 가지 모델에 기반을 둔 위계적 회귀분석 결과로 나타난 R²과 설명변 수별 β값의 비교에 따르면, 중학교 영어 고성취수준에 통계적으로 유의미한 정적영향을 준 학교 특성 변인은 자기주도학습(β=.455), 학원·과외수강 등 사교육정도(β=.388), 학부모의 학업 성취 지원(β=.102), 학업성취에 대한 학부모의 요구(β=.049), 방과후학교 참여비율(β=.027) 순이었다. 중학교 영어 저성취수준에 통계적으로 유의미한 부적인 영향을 준 학교특성 변인은 자기주도학습(β=−.336), 방과후학교 참여비율(β=−.110), 학부모의 학업성취 지원(β=−.080), 학원·과외수강 등 사교육정도(β=−.073), 학업성취에 대한 학부모의 요구(β=−.053), 맞춤형 개별화 학습관리 프로그램운영(β=−.051) 순이었다.

이로써 중학교 영어 고성취수준과 저성취수준에 미치는 영향력이 가장 큰 학교특성변인도 학생 기반 학교특성 변인이고, 그 다음이 학부모기반 학교특성변인, 교사 및 수업운영기반 학교특성변인 순임을 확인하였다.