인성인재 선발을 위한 인성평가모형 개발

과연 인지와 행위가 일치하는가는 인성평가에서 항상 논란 대상이 되어 왔다. 사람들이 동일한 도덕적 상황에 대해 서로 유사하게 이해하고 판단한다 하더라도 실제로 그 문제를 해결 하는 행동 방식에서는 다를 수 있으며, 또 동일한 행동을 취한다 하더라도 서로 다른 인식이 나 판단에 의한 행동일 수 있기 때문이다. 앎과 실천, 판단과 행위의 차이를 설명해줄 수 있는 심리적 기제가 필요한 상황에서, 인성을 인간의 성격적 특성으로 설명하려는 접근에 관심이 모아지고 있다. 이 접근은 인성을 주어진 상황에서 특정한 방식으로 행위를 하고자 하는 비교적 안정적인 성향으로 보는 것으로, 그것의 추동은 성격적 기질로부터 비롯된다는 입장이다(김태훈, 2011). 개인마다 상황 또는 시간의 변화에 상관없이 안정적으로 나타나는 행동 들이 있다고 보며, 그것은 성격에 의해 결정된다고 가정한다. 다시 말해서, 사람은 자신의 성격 기질을 바탕으로 주어진 상황에서 어떤 특정 방식으로 행위하는 경향이 있다고 본다.

이 접근을 대표하는 이론으로는 5요인 모형을 들 수 있다. 5요인 모형은 기본적으로 인성을 하나의 전체로서의 인간을 의미하는 성격의 맥락에서 설명한다(유태용 외, 1997). 이 모형은 인간의 자연적 충동이나 욕구, 인지와 이성이 아우러진 전체로서의 인간을 설명함으로써 앎과 실천, 판단과 행위의 차이를 이해하고 해석하는 데 설득력이 있는 것으로 평가되고 있다. 5요인 모형은 인간에 관한 경험적이고 포괄적이며 데이터에 입각한 연구결과를 바탕으로 정립된 이론으로, 성격특성들을 분류하기 위한 유용한 체계로서 다섯 가지 요인을 제시한다. 즉, 인간의 성격의 범주에 들어갈 수 있는 다양한 특성이 다음과 같은 다섯 가지 영역으로 묶어질 수 있다고 본다.

이상 다섯 가지 성격 기질이 서로 독립적이지 못하며 모든 성격을 다 설명할 수는 없다는 비판을 받는 것도 사실이다. 그러나 도덕적 판단과 행동 간의 관계성을 성격의 기본특질로 접근하는 것이 인성을 인지, 정의, 행동이라는 세 요소만으로 설명하는 방식보다는 보다 설득력이 있는 것으로 평가되고 있다(김태훈, 2011).

이 관점은 인성을 성격적 기질로 보는 관점과는 대비되는 것으로, Bandura(1999)의 사회인지 이론에 바탕을 두고 있다. 이 관점에 따르면, 인성은 다음과 같은 세 가지 특징적 요소를 지닌다(Cervone, Shadel, & Jencius, 2001). 첫째, 사람과 사회적 환경은 서로 영향을 주고받는 상호작용적인 관계를 맺고 있다는 것이다. 즉, 사회문화적 환경이 사람의 인성구조의 발달에 영향을 미치며, 인성 요인들은 다시 부분적으로 자신이 경험할 환경을 선택하고 또 경험한 환경을 어떻게 해석할 지를 결정한다. 둘째, 인성은 사회문화적 경험을 통해서 변화한다. 이 때, 인성이 기능하는 가장 핵심적인 특징은 감성적 상태를 규제하기 위해 인지적 전략을 동원 한다는 데 있다. 셋째, 인성은 사회인지적 과정과 감성적 과정이 서로 상호작용해 나가는 복합적이며 역동적인 시스템으로, 시간이 경과함에 따라 점차 스스로 안정화된다. 이 관점에 따르면, 인성을 성격적인 기질로 보는 접근은 겉으로 드러나는 표면적인 수준의 심리학적 경향, 즉 외적 행동 기질만을 보는 데 그칠 뿐 아니라, 상황이나 시점을 고려하지 않고 성격 요인별로 각 개인의 평균치를 내는 데만 급급하다는 것이다. 이 관점에서는 내적 인성과 외적 행동 기질을 구분하면서, 내적 인성을 평가할 때는 독립적 변인들에 중점을 둘 것이 아니라 상호작 용적인 심리적 기제에 관심을 둘 것을 강조한다. 또한 현 시점의 심리적 경향만을 잴 것이 아니라 시간이 경과함에 따라 변화하는 인성을 봐야 하며, 상황 속의 개인, 즉, 환경과 상호작용 하고, 사건을 해석하고, 자기 자신에 대해 성찰하고 자신의 행동을 조절해나가는 개인내부의 인지 구조에 초점을 맞출 것을 제안한다. 인성을 볼 때 중요한 것은 개인 간의 차이가 아니라, 개인의 정체성과 고유성에 기여하는 개인 내부의 심리적 요소들임을 강조한다. 개인 간의 차이점과 공통성만 밝힐 것이 아니라 인지구조 및 인지과정 안에서 개인의 고유성에 중점을 두 어야 한다는 것이다(Cervone, Shadel, & Jencius, 2001). 이 관점은 이론적으로는 논리적이며 타당해 보이기는 하나, 구체적인 평가기준을 제시하지 못하고 상당히 추상적인 수준의 논의에 그친 한계점을 지닌다. 이 관점에 입각한 인성평가가 이루어지려면 좀 더 구체적인 수준의 평가 기준 및 요소들이 제시되어야 할 것이다.

그림 III-1. 연구절차

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내용타당도(CV: content validity)를 활용한 인성평가모형을 개발하기 위해 전문가 협의회를 구성하여 연구를 진행하였다. 협의회 구성원은 경기도 모대학교의 교양대학 전임교수 2인, 전임 입학사정관 4명, 총 6인을 협의회 구성원으로 하여 인성교육 평가 영역, 면접 평가방법, 질문지 개발 등을 위한 협의회를 진행하였다.

전문가협의회 검토 기준은 Grant & Davis(1997)의 내용타당도 준거인 대표성(적절한 반 영), 명확성(명확한 기술), 포괄성(범주내용의 충분한 포괄)의 세 준거를 준용하여 정성적으로 평가하기로 사전 협의했다. 평가 결과는 긍정률(적합선택)이 전체 6명의 80%이상인 경우(5명 이상)만을 선택하기로 협의했고, 논란이 있는 항목은 추가 회의를 통해 협의했다. 또한 고교 현장의 의견이 평가모형 설계에 반영될 수 있도록 교육 경력 15년 이상으로 구성된 고교 교사 25인의 교사자문단에게 서면방식으로 인성교육 평가 영역, 면접 평가방법, 질문지 개발 등을 위한 자문을 진행했다. 교육경력 20년 이상 교사위촉사정관 10인을 대상으로 브레인스토 밍을 위한 간담회를 열어 실질적, 심층적 의견을 수합했다. 수합된 자문내용을 전문가 협의회에서 종합적으로 분석 후 인성평가모형 설계에 적극 반영했다. 이처럼 전문가, 교사자문단, 교사위촉사정관을 통해 이론적 전문성과 고교 현장과의 연계성에 모두 부합하는 인성평가모형 개발에 초점을 뒀다.

전문가 협의회를 통해 인성평가 모형 개발의 원칙을 다음과 같이 수립했다. 첫째, 고교 교육과정과의 연계성이다. 인성의 개념정의 및 평가방법은 앞서 제시한 선행연구에서 분석한 바와 같이 다양하게 사용되고 있는데, 본 연구의 평가모형은 특히 고교 교육과정과의 연계성에 초점을 두었다. 따라서 학교생활기록부에 기재되는 인성교육 평가요소를 기본 축으로 인성평가 영역을 설정하였다. 이를 통해 고교 교육과정에서 중요시하고 고교생 수준에서 수행이 가능한 인성 평가요소를 평가영역으로 설정하고, 고교-대학 교육과정간의 연계성을 도모하고 교육과 평가간의 연관성을 높이고자 하였다. 학교생활기록부에 기재되는 인성평가요소는 7가지로 협력, 갈등관리, 타인존중, 나눔, 배려, 관계지향성, 규칙준수이다(교육과학기술부, 2013). 둘째, 평가모형의 교육성이다. 평가가 단순한 평가로 그치는 것이 아니라, 그 자체가 교육적 의미를 가져야 평가의 본래의 의미에 부합한다. 인성평가 그 자체로도 참여자에게 교육적 가치가 있도록 평가모형의 교육성에 목적을 두었다. 따라서 지나친 경쟁중심의 평가방법을 지양하고, 학생들이 서로 협동하고 실천하여, 그 의미를 나누는 학습체험의 장으로 평가 상황을 설계하고자 하였다. 셋째, 평가방법의 타당성이다. 다양한 인성평가 방법 중에, 학생의 인지적인 수준을 평가하는 것에 그치는 것이 아니라 학생이 생각하고 추구하는 가치와 행동과의 연결성을 살피기 위해 체험형 면접평가방식을 택하였으며, 이를 통해 평가방법의 타당성을 높이고자 하였다. 또한 면접구술 평가방법을 사용하여 학생이 체험한 경험에 대한 의미 해석 및 학생의 가치관을 파악할 수 있도록 하였다. 그리고 면접구술 평가자에게 체험활동에 대한 관찰자의 역할도 부여하여 학생 상호간의 실제 행동을 관찰하고 이것이 실제 평가와 연계될 수 있도록 하였다. 넷째, 평가내용의 타당성이다. 학생부종합전형은 각 대학의 인재상에 부합하는 인재선발과 평가모형 설계를 목적으로 한다. 이처럼 학교의 인재상을 반영한 평가모형 설계를 위해 대학이 평가하고자 하는 ‘인성’은 일반적 대학에서 강조하는 ‘함께하는 인성’으로 개념적 정의를 하여 평가모형을 설계하였다. 또한 고교 교육과정에서 강조하는 인성평가 요소를 평가내용으로 삼는 것이 고교생을 선발하는 대학입시에서의 평가내용의 타당성을 가진다고 할 수 있다. 따라서 인재상의 부합성, 고교 교육과정과의 연계성 이라는 양 측면을 고려하여 평가내용의 타당성을 높이고자 하였다. 다섯째, 평가의 실효성이다. 인성평가가 화두가 됨에 따라 많은 대학에서 인성평가를 시행하고 있기는 하지만, 인성평가영역 이 매우 적은 배점으로 평가되거나 혹은 척도간 배점 척도를 적게 두어 변별성 없이 구성되곤 한다. 본 연구는 이를 개선하고 진정한 ‘인성 인재’ 선발취지에 부합하는 평가모형 설계를 위해 면접 평가 영역배점과 배점척도에서 인성평가점수를 충분히 반영하고 높은 가중치를 두어 평가 실효성을 높이고자 하였다. 여섯째, 평가의 간명성이다. 평가의 타당성을 높이려면 수험생과 평가자 모 두가 쉽게 이해할 수 있는 간단하고 명료한 전형설계가 우선되어야 한다. 또한 입학전형 설계시 시간 및 비용적인 측면에서의 간명성이 확보되어야 지속적으로 효과적인 운영이 될 수 있다.

1단계는 인성평가요소 군 설정을 위해 특정한 가치판단 없이 전문가협의회와 교사위촉사정 관 10인의 브레인스토밍 간담회를 통한 결과와 선행연구에서 도출된 인성평가요소를 모두 포함하여 인성평가요소 군을 설정했다.

2단계는 교사 자문단 25명을 대상으로 하여 서면자문을 진행했으며, 이들의 자문결과를 통해 인성평가요소의 적절성을 검토하여 2차 평가요소를 도출한 결과 아래의 <표>와 같다. 특 히, 고교생을 대상으로 하는 인성평가시 아래 하위 덕목 중 반드시 포함되어야 하는 덕목으로 공동체의식, 책임감, 배려, 성실, 리더십, 가치관, 봉사, 도덕성, 나눔, 타인존중 등이 높은 빈도를 나타냈다.

3단계는 교사자문단이 추가적인 인성덕목으로 의식수준(자아의식, 친교의식, 존재의식, 생명의식, 역사의식)을 들었다. 또한 입학전형에서 객관적으로 평가가 가능하다고 생각되는 덕 목을 선택하고자 하는 자문문항을 통해 실제 평가의 실현가능성을 파악하여 분석하였다. 분석결과는 아래와 같으며, 이를 평가하기 위한 구체적인 방법에 대한 의견으로, 예컨대 생명존 중을 평가하기 위해서 혼전 성행위, 낙태, 자살 등에 관한 지식, 태도 및 행동(KAP) 조사표 (박효정, 정광희, 2000)를 활용하고, 음주, 흡연, 용돈에 대한 태도 및 행동(KAP) 조사표(박효정, 정광희, 2000)를 통해 절제를 평가하는 것에 대한 아이디어를 수합하였다. 추출된 인성 요소 중에 입학 전형에서 객관적으로 평가가 가능하다고 생각되는 덕목으로 응답한 인성평가요소를 중심으로 재도출한 결과, 공동체의식, 리더십, 봉사, 성실, 책임감 배려 등이 높은 빈도를 나타내는 것을 확인할 수 있었다.

4단계는 전문가 협의회와 연구자가 개념 정의한 인재상과 학교생활기록부에 기반한 인성 평가요소를 분석하였다. 체험형 인성면접 평가의 인재상은 아래와 같다. 인성평가요소로 공동체 정신, 연대성, 사회적 화합, 영성, 지혜, 통섭이라는 하위요소를 도출할 수 있었다.

따라서 1~4단계의 도출단계를 거쳐 교사자문과 전문가 협의회에서 도출된 인성평가요소와 인재상 및 학교생활기록부에서 중요시되는 인성평가요소를 매칭하고 종합하여 최종적으로 연구자는 인성평가요소를 도출하였으며, 각각에 대한 개념적 정의는 아래와 같다.

체험형 면접평가를 위한 평가상황 설계를 위해 인성평가요소설정과 마찬가지로 아래와 같 이 일련의 단계를 거쳐 연구를 진행하였다. 1단계는 브레인스토밍을 위해 다수의 회의에 걸쳐 평가상황에 대한 아이디어를 얻고자 자유롭게 토의하였으며, NEO 청소년 성격검사, STF 셀라 6요인 인성검사(고등학생용) 등 인성검사 도구를 분석하고, 기업에서의 평가상황 등 선행 연구 자료를 수집하였다. 또한 문헌연구를 통해 연구물과 타 대학 사례를 수집 분석하였다. 2 단계는 교사 자문단 자문을 위해 비구조화된 개방형 질문으로 한 적합한 평가상황(체험활동)에 대한 의견을 수렴하였으며, 이에 대한 분석 결과는 아래와 같다.

3~4단계는 수렴된 여러 의견을 모아 전문가 협의회에서 종합적으로 각 평가 상황에 따른 평가절차, 의의, 장단점, 효율성 분석하는 단계를 거쳐 평가 상황을 도출하였다.

기존의 다른 전형의 면접구술문항의 출제는 오직 전공 교수로 구성된 출제자에 의해 이루 어졌는데, 보다 효과적이고 타당하며, 고교 교육과정을 벗어나지 않는 난이도와 변별력 있는 면접평가 문항을 연구하고 개발하기 위하여, 교사자문을 통해 다수의 의견을 수렴하고 이 중 전문가 협의회를 통해 최종적으로 문항을 출제하는 방법을 사용하였다. 전문가 및 교사의 자문을 수렴하기 위해 인성면접시 효과적이고 타당한 면접문항에 대해 비구조화된 질문을 통해 자문을 받고 결과를 분석하였으며, 그 결과는 아래와 같이 나타났다. 즉, 인성을 평가하기 위한 면접문항으로 크게 체험활동기반의 문항, 논쟁적인 상황에 대한 문항, 도덕적 딜레마 상황 제시 문항, 도덕적 가치관 확인 문항으로 구분될 수 있다.

이와 같이 공통적으로 추출된 면접 질문은 학교생활기록부에서 중요시되는 인성평가요소를 중심으로 유목화하여 각 인성평가요소에 해당하는 질문문항을 정리하였다. 최종적으로 면접에 사용되는 평가문항은 체험활동기반의 문항, 논쟁적인 상황에 대한 문항, 도덕적 딜레마 상황제시 문항, 도덕적 가치관 확인 문항을 모두 사용하였으며, 특히, 체험형 면접평가의 특징을 살려 체험활동 기반의 문항을 중점적으로 출제하였다. 또한 평가자가 체험활동 관찰자의 역할을 수행하는 체험형 면접평가의 독특한 특성을 반영하여 기 출제문항 외에도 평가자의 현장 출제문항을 추가하는 방법을 택하였다.

본 연구에서는 인성 인재 선발을 목표로 하며, ‘인성 인재’는 다음과 같이 개념적으로 정의할 수 있다. 첫째, 교육이념 및 전형의 인재상에 부합하고, 둘째, 고교 교육과정을 통해 충분히 학습할 수 있는 수준의 인성을 함양한 인재이다. 또한 본 연구에서 이야기하는 함께하는 ‘인성’의 세 차원을 이해하기 위한 핵심 개념은 크게 두 가지, ‘주체성’과 ‘공동체성’으로 규정한다. 우선, 첫 번째 핵심 개념은 주체성이다. 주체성은 자신의 정체성을 이해하고 수용하며 자신의 삶에 주인의식을 갖고 자율적 존재로 살아가는 것을 의미한다. 두 번째 핵심 개념은 공동체성이다. 전인은 주체성을 가진 독립적·자율적 존재인 동시에 항상 타인에게 열려 있는 공동체성을 지닌 존재이기도 하다. 그런데, 공동체성은 크게 두 가지 형태로 나타난다. 자신을 기준으로 했을 때, 하나의 형태는 자신과 같거나 더 나은 상황에 있는 사람들에 대해 열려 있음이다. 예를 들면, 가족, 친구, 동료, 스승, 상사 등에게 열려 있으면서 공감과 배려 능력을 갖고 있고, 그들과 올바른 관계를 형성하는 경우가 이에 속한다. 두 번째 형태는 자신보다 어려 운 상황에 있는 사람들에게 열려 있음이다. 예컨대, 사회적 약자들인 빈곤층, 소외계층, 노인, 병자 등에게 사랑과 봉사를 실천하는 경우가 이에 속한다.

이 두 형태는 열려 있음과 타인과 관계를 형성한다는 점에서 모두 공동체성에 속한다고 할 수 있다. 그러나 이 둘은 근본적인 차이를 갖고 있다. 그것은 첫째, 대상의 차이와 둘째, 추구 하는 핵심 가치에서의 차이이다. 자신과 비슷한 상황에 있는 이웃들에게 열려 있음은 많은 이들에게 가능한 모습이다. 그러나 자신보다 약자들에게 열려 있으며 헌신하는 것은 특별한 가치를 추구하거나 사명을 느끼는 이들에게만 가능한 모습이다. 그런데 세상에서 많은 사람들 에게 존경 받는 이들은 대부분 약자에 대한 사랑을 실천한 이들이다. 사람들이 그들을 존경하는 이유는 그들이 추구하는 가치와 그에 일관된 삶의 모습이 인간으로서 보여줄 수 있는 인격적인 ‘훌륭함’과 ‘존엄함’을 느끼게 해 주기 때문이다. 이러한 인격적인 훌륭함은 인격의 완 전함을 드러낸다. 이는 초월적 가치에 대한 사랑 안에서 주체성과 공동체성이 한 인격 안에 통합될 때 이루어지는 것으로, 완전함과 전체성을 드러내기 때문에 이를 지칭해 ‘완전한 전체성’이라고 말하는 것이다. 완전한 전체성은 인성개념의 고유한 부분으로, 일반적인 인성개념과 구별되는 핵심 용어이다. 이러한 이유에서 열린 존재임을 드러내는 ‘공동체성’과 인격적 존엄성을 드러내는 ‘완전한 전체성’은 명확히 구별된다.

요약하면 이 두 개념은 근본적인 차이를 강조할 때는 ‘공동체성’과 ‘완전한 전체성’으로, 공 통점을 강조할 때는 ‘공동체성 part I’과 ‘공동체성 part II’로 표현할 수 있다. 공동체성의 실천은 대상에 따라 크게 두 부분으로 이루어진다. 첫째, 공동체성 part I(동료)에게 열려 있다. 둘째, 공동체성 part II(약자)에게 열려 있다. 이 중 ‘동료’에게 열린 마음은 상대방을 동료로 받아들이고 함께 무언가를 만들어 가는 ‘협력’을 통해 더욱 발전시킬 수 있다. 이와는 달리 ‘약 자’에게 열려 있음은 우선적인 관심과 의지를 갖고 직접 찾아가서 보살피는 ‘봉사’라는 이름으로 불리는 경우가 많다. 지속적인 봉사를 통해 더 큰 가치를 체험하고 이를 통해 한 층 더 성숙한 인격으로 성장하게 된다. 이런 의미에서 ‘협력’과 ‘봉사’는 인성교육을 실천하는 중요한 방법이 될 수 있으며, 동시에 인성을 평가하는 중요한 기준도 될 수 있다. 협력과 봉사의 중요성을 강조하고 역량을 키워주는 인성교육을 실천하기 위해, 대학교는 교육과정에도 반영하였다. 교수-학생 멘토링, 학습 커뮤니티, 모둠협동학습 등의 협력 학습을 중요시하는 것과 봉사를 교육이념으로 정하고 봉사활동을 의무화한 것이 바로 그것들이라 할 수 있다. 이렇게 볼 때 본 연구의 함께하는 인성교육의 개념은 ‘실천적인 개념’이라 할 수 있다.

체험형 인성평가모형 면접의 실증적 적용을 위해 A대학교 학생부종합전형 고교장추천유형을 대상으로 면접을 진행했다. 면접은 2015. 11. 22. 08:30~18:00에 진행되었으며, A대학교와 근처 요양원에서 이뤄졌다. 학생부종합전형 고교장추천유형은 20명을 선발하기 위한 전형으로 이 중 면접 대상자는 3배수인 60명의 학생이다.

1) 환류체계 및 결과평가: 본 연구에서 개발한 평가모형의 사후적합성을 검증하고자 다수의 환류체계를 두어 결과를 평가하고 개선하고자 했다. 첫째, A대학교의 공정관리대책위원회, 공정성심의위원회, 전형심의위원회 등 각종 위원회를 통해 평가모형에 대한 타당성을 검증하고 심의하였다. 또한 교외인사로 구성된 한국대학교육협의회의 현장점검 및 컨설팅으로부터 자문결과를 수렴하였으며, 전임 입학사정관이 중심이 된 평가자 워크숍(2차) 결과를 반영하여 전형운영 결과를 평가하고 개선점을 도출하였다.

2) 체험형 인성면접 평가 모형 성과: 본 연구의 성과로는 첫째, 인성이 강조되는 사회적 요구에 맞추어 인성평가모형을 개발하고 실제 인성 인재를 선발한 데에 있다. 본 연구는 인성 중심의 체험형 인성면접 평가모형을 설계했으며, 실제 면접평가(2015년 11월 22일)에서 성공적으로 운영, A대학교 인재상에 부합하는 20명의 ‘인성 인재’를 선발하였다. 이를 통해 사회에 공헌하는 윤리적인 리더 육성을 위한 기반을 쌓고, 대학의 사회적 책무를 실현하였다. 둘째, 본 연구의 평가모형을 통해, 실제 평가 대상인 학생들이 체험형 면접평가에 대한 높은 만족감을 보이는 것을 사후 설문지에 대한 분석결과로 확인할 수 있었다. 셋째, 타 대학에 본 평가 모형을 공유·확산하여 한국형 입학사정관제의 성공적 정착, 공교육 활성화 기여도 성과로 여 겨진다. 학교생활기록부에서 강조하는 인성요소를 중심으로 고교생 수준에 적합한 인성모형을 설계하여 향후 고교 인성교육에도 이바지할 것이다. 더욱이 대학 입학전형에서 인성이 강조됨에 따라, 지식위주의 고교 교육에서 전인교육으로의 전환이 기대된다.

3) 향후 계획: 앞서 제시한 환류체계를 통해 나온 자문결과를 분석하고, 실제 평가의 면접 평가 결과 분석하여 보다 정교한 평가모형을 추후 개발하고자 한다. 또한 2016학년도에 입학 하는 신입생에 대한 이후 종단연구 및 설문, 면접 등의 방법을 통해 효과성 검증을 할 예정이며, 그 결과에 기반하여 인성평가모형을 고도화할 예정이다.