중국 2011 개정 국어과 교육과정 쓰기 영역 ‘교육과정 목표와 내용’의 적합성 평가 연구

I. 서론

국어과 교육과정은 국어 교과에서 지도해야 할 내용이 무엇이며 그것을 통해 학생들이 도달 해야 할 지점이 어디인지를 정하는 국어교육의 핵심적인 바탕이라고 할 수 있다. 2001이년 고시 된 중국 국어과 교육과정 (이하, ‘2001국어과 교육과정’)은 제7차 교육과정 고시 이후로 9년 만에 국어과 교육과정이 전면 개정되면서 고시되었다. 교육에 대한 관점의 변화, 그리고 사회의 발전에 따른 새로운 교육적 요구 등은 2001 국어과 교육과정의 내용에 전반적인 변화를 가져왔다. 그 뒤 2011년 개정·고시된 국어과 교육과정 (이하, ‘2011 국어과 교육과정’)은 2001 국어과 교육과정을 수정·보완하는 차원에서 고시되었다. 2011 개정 국어과 교육과정은 국어교과의 성격 규정, 내용의 체계성과 명확성 등 여러 측면에서 한결 나아진 점들을 보였으나 아직 미흡한 부분이 많다(倪文錦, 2013). 무엇보다 교육과정의 개발·수정에 다양한 목소리들을 포함하였는가? 특히 교육과정의 독자이자 실행자인 현장 교사들의 목소리는 고려하였는가? 그렇게 개정·고시된 새 교육과정은 얼마나 적합한가? 등의 의문이 제기된다.

일례로 미국의 국어과 기준은 NCTE와 IRA 등 교과 단체와 학회가 주축이 되어 4년에 걸쳐 많은 학자와 교사가 참여하며 개발하였음에도 불구하고 교과 방향과 목표, 내용의 표준화 가능성에 대한 걱정과 우려의 목소리가 높다(정혜승, 2007a). 거기에 비해 국가의 개입 정도가 더 강력한, 게다가 개발 참여자가 제한적인 상황에서 개발·개정된 중국 2011 국어과 교육과정은 과연 사회적 요구를, 그리고 다양한 주체들의 목소리를 반영하고 있는지, 내용 타당성, 정당화 등 측면에서 문제가 존재하지 않는지에 대한 질문을 제기할 수밖에 없다.

국가 수준의 교육과정은 국가 교육의 근간이며, 국어과 교육과정은 국어교육의 목표가 무엇이고, 수업에서 어떠한 내용을 어떻게 가르쳐야 할지를 결정하는 매우 중요한 지침이므로, 교육과정의 적합성을 분석하고 평가하는 일은 매우 중요한 의미를 가진다. 한국에서는 국어과 교육과정의 적정화 및 적합성 여부는 정부출연기관인 한국교육과정평가원의 기본 과제로 설정되어 지속적으로 연구된 바 있고(송현정 외, 2004; 이인제 외, 2005; 윤현진 외, 2009; 민용성 외, 2010), 여러 연구자들에 의해 국어과 교육과정 ‘내용 성취기준’의 적합성 조사 연구가 진행되기도 했으나(남민우·최숙기, 2012; 이순영 외, 2012; 장은주 외, 2012; 노은희 외, 2012), 중국 2011 개정 국어과 교육과정이 시행된지 몇 년이 지난 지금까지 이의 적정화나 적합성 여부에 대해서는 연구된 바가 별로 없다. 국가 수준의 교육과정이 교육에서 행사하는 영향력이 막강한 만큼 이의 방향과 세부 내용에 대해 지속적인 연구와 점검이 절실하다. 무엇보다 교육과정의 독자이면서 실제 실행자로서의 현장 교사들은 이에 대해 어떠한 생각과 인식을 갖고 있는지, 교육과정을 실제 교실 상황에 적용해봤을 때 어떠한 문제들이 발생하고 어떠한 점들이 보완되어야 할지에 대해 알아볼 필요가 있다.

이 연구는 현장 교사들의 적합성 평가 반응을 바탕으로 중국 2011 개정·고시된 국어과 교육 과정의 적합성에 대해 살펴보고자 한다. 교육과정 내용 중에서도 ‘교육과정 목표와 내용(課程目標與內容)’ 부분은 전체 교육과정의 핵심적인 내용이며, 매 차시 수업 목표와 내용과 긴밀히 연관되어 있는 부분이므로 이를 중심으로 살펴보고자 한다. ‘교육과정 목표와 내용’을 읽기, 쓰기, 말하기·듣기 등과 같은 세부 영역별로 적합성을 평가하고 분석하기에는 소논문 지면의 한계가 있으므로, 본 연구는 우선 쓰기 영역만 분석하고자 한다. 쓰기 영역은 학생들의 수행과 교육과정 목표의 실현 여부가 직접적으로 연결되어 있기 때문에(장은주 외, 2012), 이의 목표와 내용 항목들의 적합성을 분석하는 것은 중요한 의의가 있다.

이를 위해 먼저 중국 2011 개정 국어과 교육과정의 출시 배경, 내용 구성 체제 및 세부적인 내용과 특징을 간략하게 소개하고, 초등학교와 중학교 국어교사들을 대상으로 설문 조사를 실시 해 그들의 적합성 평가 반응을 분석할 것이다. 이를 바탕으로 쓰기 영역 ‘교육과정 목표와 내용’의 적합성을 분석·논의하고자 한다. 이 연구를 통해 중국 2011 개정 국어과 교육과정에 대해 소개하고, 더불어 중국의 사례를 통해 한국 국어과 교육과정을 어떻게 안정적으로 실행해야 할지, 차기 국어과 교육과정에서는 어떻게 내용 성취기준을 편성해야 할지, 어떠한 점들을 특별히 유의하고 개선해야 할지에 대한 유익한 정보를 제공할 수 있으리라 생각된다. 교육과정 개정 시기에 타 국가의 교육과정에 대한 검토, 특히 유사한 문화적·사회적 배경을 지닌 같은 동아시아 국가인 중국의 교육과정에 대한 검토, 이의 내용 체계나 형식적 토대를 탐색적으로 분석하는과 정은 한국 국어과 교육과정의 개발·개정 등에 있어서도 중요한 의미를 가진다.

II. 중국 2011 개정 국어과 교육과정 개관

2011년 12월 중국 교육부에서 <의무교육어문교육과정(義務敎育語文課程標準)(2011 년)>을 발행하였고 2012년 후반부터 전국에서 본격적으로 시행되었다(曾素林·郭元祥, 2013). 이는 2001이년 개발·고시된 <의무교육어문교육과정(실험판)(義務敎育語文課程標準實驗稿)>의 기본 이념과 방향을 따르면서, 동시에 사회의 발전에 따른 새로운 요구를 반영하고, 2001 교육과정 시행 과정에서 발견된 문제점들을 고려하며 개정 작업을 진행한 것이다(巢宗祺, 2012a). 2011 개정 국어과 교육과정에 따르면, 국어과 교육과정의 성격은 ‘음성언어와 문자언어의 활용을 배우는 종합적·실천적 교육과정’으로 규정되었고, ‘도구성과 인문성의 통일은 국어과 교육과정의 기본적 특징’이라고 밝혀져 있다(中華人民共和國敎育部, 2012:2). 이는 2001 교육과정의 규정을 그대로 유지한 것이다. 더불어 교육과정의 실행 측면에 대해 ‘어문(語文)은 언어 사용을 학습하는 종합적·실천적 교과이다. 이는 어문은 지식 교과도 이론 교과도 아닌 실천적 교과임을 의미한다. 어문 학습은 정적인(靜態的) 언어 지식을 얼마나 파악하느냐에 있는 것이 아니라 이러한 지식을 실제 언어 사용 능력을 높이는 데 활용할 수 있느냐에 있다’(胡根林, 2012:61)라고 밝혔다. 교육과정 개발팀에 따르면, 국어과 교수학습은 ‘언어 사용’에 중점을 두어야 하며, 언어 사용은 ‘삶, 직업, 학습에서의 듣기·말하기·읽기·쓰기와 같은 실용적 언어 사용 활동과 문학적 언어 사용 활동을 포함한다’라고 강조되고 있다(巢宗祺, 2012b: 5).

2001 국어과 교육과정에서 ‘어문 소양(語文素養)’이라는 개념이 제기된 바 있으나, 2011 개정 국어과 교육과정에서는 과학 기술과 다중매체의 발전에 따른, ‘문식성에 대한 새로운 요구’를 반영한 어문 소양이 핵심 개념으로 제기되었다. 교육과정 ‘총체적 목표와 내용’ 제10항에서 ‘자주 쓰는 국어 도구서를 활용할 줄 알고, 정보를 수집하고 처리하는 능력을 갖추며, 새로운 기술과 다양한 매체를 활용하는 국어 학습을 적극 시도한다’(中華人民共和國敎育部, 2012:7) 라는 항목이 이를 잘 보여준다. 다른 수정 작업으로는 ‘사회주의 핵심 가치관 체계가 국어 교육 과정의 침투(渗透)’, ‘학생의 사회적 책임감, 실천 능력과 창조 능력 양성(培養)’, ‘나라 언어 사용이라는 국어 교육과정의 핵심 목표 강조’, ‘아동의 인지적 발달과 국어 학습의 특성에 따라 교육과정 목표의 적합성과 실제 활용 가능성 강화’ 등이 있다(巢宗祺, 2012a). 이외 ‘현대 시민 소양과 민족정신의 양성’, ‘인재 양성 양식 변혁’, ‘학생의 학업 부담 적절하게 경감’ 등과 같은 부분에 대해서도 수정 작업을 진행하였다(胡根林, 2012). 2011 개정 국어과 교육과정의 전체 내용 구성 체제는 다음 <표 1>와 같다.

<표 1>에서 제시하였듯이, 2011 개정 국어과 교육과정은 ‘머리말’, ‘교육과정 목표와 내용’, ‘실시건의’ 그리고 ‘부록’으로 구성되어 있다. 이 중에서 ‘교육과정 목표와 내용’은 핵심적인 부분으로 본 연구의 분석 대상이다. 이 부분은 ‘지식과 능력(知識與技能), 과정과 방법(過程與方法), 정서·태도와 가치관(情感態度價値觀)‘이라는 교육과정 목표 분류 체계를 따르고 있으며, 학생이 학습해야 할 지식과 기능(내용 기준), 그리고 실제로 알 수 있어야 하고 할 수 있어야 하는 것, 도달해야 할 목표 지점(성취 수준)을 모두 포함하였다. 하위 내용 구성을 보면, 주로’ 총체적 목표와 내용’과 ‘학년군 목표와 내용’으로 구성되며, ‘학년군 목표와 내용’은 다시 ‘글 깨치기·글씨쓰기(識字與寫字)’, ‘읽기(閱讀)’, ‘쓰기(寫話·習作·寫作)’¹⁾, ‘말하기·듣기(口語交際)’, ‘종합적 학습(綜合性學習)’ 다섯 영역으로 나누어진다.

쓰기 교육과 관련해서 주목할 것은 ‘시험 중심의 글쓰기 훈련’을 지양해야 한다고 강조한 것이다. ‘주제 맞추기식 작문(套題作文), 모형화된 구조의 작문(宿構作文)만 가르치면, 거짓말·큰 소리·헛소리 (假大空) 글쓰기 풍조만 조성할 뿐만 아니라 학생의 개인 성장에도 부정적인 영향을 미친다’(溫儒敏, 2012:4)라고 지적된 것처럼, 이번 개정은 특히 학생들이 자유롭고 창의적으로 표현하도록 유도·격려하는 것에 주목하였다. 그리고 2001 국어과 교육과정 때부터 각 학년 군 쓰기 영역은 각각 다르게 표기되었는데, 이번 개정에서 역시 이를 그대로 유지하였다. 즉 쓰기는 초등 저학년(1-2학년군), 초등 중고학년(3-4학년군, 5-6학년군), 그리고 중학교(7-9학 년군)에는 각각 ‘말을 글로 적기(寫話)’, ‘글쓰기 연습하기(習作)’, ‘글쓰기(寫作)’ 서로 다른 용어로 표시한 것이다. 그러나 ‘말을 글로 적기’나 ‘글쓰기 연습’과 같은 용어는 특정한 편향성을 띠기 때문에, ‘글쓰기(寫作)’로 통일해야 한다는 주장이 제기되기도 하였다(潘新和, 2002).

이상으로 중국 2011 개정 국어과 교육과정의 특성과 내용 체계에 대해 간략히 살펴보았다. 교육과정은 국가의 이름으로 ‘표준화’되어 제시되지만, 결국은 소수의 전문가에 의해 선택된 지식이라 할 수 있다(정혜승, 2007). 교사와 학생의 공감과 동의가 없는 내용 기준에 대한 우려를 표명된 것처럼(Noddings, 1997), 소수의 전문가에 의한 지식 선정은 정당성 측면에서 많은 문제를 노정하고 있다. 지금부터 현장 교사들의 적합성 평가 반응을 바탕으로 중국 2011 개정 국어과 교육과정 쓰기 영역 ‘교육과정 목표와 내용’의 적합성을 살펴보고자 한다.

III. 연구 방법

IV. 결과 분석 및 논의

중국 2011 개정 국어과 교육과정 쓰기 영역 ‘교육과정 목표와 내용’의 적합성은 설문 결과에 근거하여 전체 문항의 적합성이 어떠한지 우선 분석한 다음, 적합성이 낮게 평정된 항목들을 찾아 왜 낮게 평정되었는지에 대해 현장 교사들의 반응을 바탕으로 분석하고자 한다.

V. 결론

국어 교과에서 교수·학습할 가치가 있는 내용이 무엇인지를 규정하는 것은 매우 어려운 일이다. 왜 그 수많은 지식 중 그 지식을 교사가 가르치고 학생이 학습해야 하는가, 선정된 지식이 누구의 지식이며 누구를 위한 지식인가, 누구에 의한 선택인가, 선정된 지식이 학생에게 의미 있는 지식이 되기 위해서 학생의 요구, 학습 수준과 능력, 사회경제적 상황, 적성 및 성향, 취향 등 학생이 처한 상황과 개별성이 고려되었는가(정혜승, 2007a) 등과 같은 질문 제기에서 이는 자유로울 수 없다. 국가 수준에서 제시한 교육과정 목표와 내용은 교사의 가치와 신념, 실제 교육이 이루어지는 교실 상황, 학생의 요구와 수준에 적합하지 않을 수 있다. 국가적 가치와 개인적 가치, 공통성과 개별성 사이에 긴장 관계를 유발하기 때문에(Pearson, 1993： 472), 그 둘 사이에 절충점과 조화를 찾을 필요가 있다.

그동안 중국 국어과 교육과정의 개발·수정은 거의 소수의 전문가들에 의해서 이루어졌다. 어떠한 기초적인 연구에 토대를 두고 교육과정이 개발되는지, 개발팀의 인원 구성과 구체적인 개발 과정은 어떠한지 명확하지 않다 보니 그 내용이나 내용의 조직은 얼마나 적합한지에 대한 문제가 뒤따르게 되었다. 또한 소수 전문가들의 입장에서 바라보는 교육적 가치가 있는 내용이란 과연 사회적 요구를 잘 반영하고 있는지, 다양한 주체들의 생각과 차이가 존재하지는 않는지에 대해 진지하게 고민해 볼 필요가 있다. 무엇을 가치 있는 내용으로 간주하고 선택하는가라는 문제는 다양한 상황이나 입장에 따라 사뭇 달라질 수 있기 때문이다. 이에 중국 2011 국어과 교육과정 내용의 적합성을 분석해야 할 필요성이 제기된다.

이 연구는 현장 교사들의 평가 반응을 바탕으로 중국 2011 개정 국어과 교육과정 쓰기 영역 ‘교육과정 목표와 내용’의 적합성을 분석하였다. 교육과정은 결국 교사, 특히 교사의 ‘수업’을 통해 실현됨을 고려할 때, 교육과정의 실행자·수업의 설계자인 현장 교사들의 평가와 논평은 교육과정 내용 적합성을 보완하는 데 매우 중요한 참고 자료라 할 수 있다. 이 연구는 교육과정 독자이자 실행자로서의 현장 교사들이 국어과 교육과정에 대해 어떠한 생각과 인식을 갖고 있는 지 그들의 목소리를 조사하였다는 점에서 특별한 의의를 가진다. 이 연구의 결과는 향후 국어과 교육과정 항목들의 적합성 평가와 제고 방안과 관련하여 여러 시사점들을 제공하리라 생각된다.

첫째, 앞으로 교육과정 개발·개정 작업을 진행할 때, 다양한 현장 교사들을 개발팀의 구성원으로 참여하게 하거나 교육과정 최종 고시 전에 그들의 적합성 평가 결과를 교육과정 개발팀에게 제공하면 교육과정의 적합성 제고에 많은 도움이 될 것이다. 교사들은 현장 교수·학습의 주체로서 해당 항목을 어떻게 구체적인 수업 장면에서 구현할 것인가의 문제에 특히 민감하기 때문에, 교육과정 각 항목의 실행 가능성을 높이고, 실제 학생의 수준을 고려해 학습 내용의 양과 수준을 적정화하는 데에 중요한 정보를 제공할 수 있다.

둘째, 교육과정 목표와 내용 항목들은 교수·학습 및 평가 또는 교과서 개발에 실제로 활용될 수 있기 위해서는 무엇보다 구체적이고 분명하게 진술되어야 한다. 교육과정 내용 항목별 정교화 작업을 진행할 때 현장 교사들의 검토를 통해 모호한 표현이나 추상적인 진술 내용 등에 대한 그들의 수정 제안을 수집해서 적극적으로 반영할 필요가 있다. 이를 위해 교육과정 시안을 적절히 보완할 수 있는 절차를 마련하는 것이 절실하다.

셋째, 국어과 교육과정 목표와 내용 항목을 설정할 때 학생 발달 수준이나 언어 능력 수준을 고려하여 체계적으로 제시해야 한다. 특히 지나치게 너무 많은 내용을 내포한 항목은 그 내용의 양과 수준을 적정화하는 작업이 필요하다. 예를 들어 학생들이 학습해야 할 ‘지식이나 가능’, 그 지식과 기능을 습득하기 위한 ‘활동’, 그리고 실제로 학생들이 도달해야 할 ‘목표’ 등으로 구별 하고, 학습자의 발달 단계를 고려하여 체계적으로 제시하는 것이 바람직하다. 이처럼 명료성과 위계성의 문제들이 보완되면, 해당 항목의 타당성이나 전반적인 적합성도 보완될 것이다.

이 연구는 중국 J지역과 Q지역의 일부 교사들을 대상으로 조사했기 때문에, 연구 결과가 중국 전체 교사의 의도를 잘 반영하고 있다고 판단하기가 어렵다. 그럼에도 불구하고 교사들의 평가 자료에 의한 중국 국어과 교육과정의 적합성 분석을 거의 처음으로 시도한다는 점, 중국 내 최근 교육과정에 대한 상세한 정보와 한계들을 현장 국어 교사들을 대상으로 하며 분석하고 있다는 점, 이를 통해 쓰기 교육에 대한 현직 교사들의 인식과 새로운 정보를 얻고, 국어과 교육 과정의 안정적 운영과 차기 교육과정 개정에 중요한 시사점들을 제공할 수 있다는 점에서 이 연구는 중요한 의의를 가진다.

후속 연구에서는 교육과정 적합성 평가 준거를 좀 더 정교화할 필요가 있다. 특히 타당성 측면에 대한 논평들 가운데 진료성과 위계성과 관련된 언급이 많아 타당성 개념의 설정과 진술에 문제가 있지 않는지를 검토할 필요가 있다. 끝으로 교사들의 국어과 교육과정과 교과서에 대한 논평 연구, 국어과 교육과정에 대한 이해와 실행 연구, 정보 텍스트에 대한 인식 연구 등 다양한 후속 연구들이 활발하게 이루어지기를 바라는 마음으로 이 연구를 마친다.