초등학교 6학년 영어 교과서 말하기 활동 분석

우리나라와 같은 EFL 학습 환경에서 영어 교재가 갖는 의미는 영어 학습자들의 학습과정과 방향을 좌우하고 교수자들에게는 수업 구성의 대부분을 차지하는 것이라고 할 수 있다. 교재의 역할에 대한 선행 연구자들의 주장을 살펴보면 먼저, 교재 개발 및 분석에 관한 연구의 대표주자 중 한 명이라고 볼 수 있는 Tomlinson(1998)은 가치 있는 교재는 학습자들이 재미있어하는 것에 국한되지 않고 학습자들이 원하고 필요한 학습이 실제로 이루어지도록 해야 한다고 주장하였다. 또한 Hutchinson과 Torres(1994)는 영어교재의 역할에 대해 대화의 기초를 제공하며 좋은 교재는 교사들로 하여금 스스로를 개발하도록 한다고 언급하였다. 제2언어 학습에 있어서 교재가 차지하는 이러한 중요성을 인식하여 영어 교과서 분석 연구는 여러 연구자들에 의해 꾸준히 이어져왔다. 앞서 이루어진 영어 교과서 분석 연구는 주형미와 이영아(2012)가 제안한 바와 같이 크게 세 가지 주제로 나눌 수 있는데, 이는 언어 기능 및 과업 활동 분석(김부연, 2006； 박영예, 김정삼, 2004； 이선, 2013； 이윤, 2005； 최선희, 유호정, 2010), 코퍼스 기반 어휘 분석(김정렬, 천윤희, 2008; 문안나, 2009; 윤현숙, 2009, 최원경, 2013) 그리고 문화 학습 분석(김인옥, 김희정, 2012； 서미옥, 이재근, 2014； 이혜경, 2008)이다. 이들 선행연구는 대부분 Tomlinson(1998)이 언어교재의 분석과 관련하여 제기한 세 가지 질문에 대한 답을 하고 있다. 이 세 가지 질문은 교재의 어떤 측면을 조사할 것인지, 어떻게 조사할 것인 지 그리고 교재 분석에서 나타난 결과를 어떻게 수업 환경에 적용할 것인지의 문제이다. 교재 분석을 위해 먼저 주어진 교재의 어떤 측면을 분석할지를 정하는 것이 필요한데 교재의 구성면에서 분석 대상이 될 수 있는 것은 교재의 목적, 교수요목의 선택, 교수요목의 배열, 중심 내용, 교수/학습 활동, 참여 방법, 학습자/교사/교재의 역할 등이다(Tomlinson, 1998). 초등학교 영어 교과서를 분석한 선행연구들은 이러한 구성적인 면에 중점을 두고 이루어졌다. 교재 분석 연구에 있어서 분석의 결과를 어떻게 교수 환경에 적용할 지의 문제는 연구에 궁극적인 의의를 부여하는 중요한 문제이다. 이와 관련하여 선행연구들은 교과서 분석에서 나타난 결과를 기반으로, 실제 영어 수업에서 교과서의 자료를 어떻게 변경하거나 보충하여 활용할지에 대한 제언(김부연, 2006； 이선, 2013)을 하였고, 교육과정개발에 주는 시사점으로 교과서에 사용 가능한 어휘 수를 늘리는 한편 필수 학습 어휘를 줄이고 학년군 별 어휘 목록을 제시하는 방안을 언급 하였다(최원경, 2013). 선행연구에서 초등영어 교과서의 말하기 분석은 대부분 다른 언어 기능과 통합적으로 이루어지거나 과업을 중심으로 분석되었고 전반적인 말하기 학습 활동에 초점을 두어 분석한 연구는 거의 찾아볼 수 없었다. 이에 본 연구는 6학년 교과서에 나타난 말하기 학습 활동들에 초점을 맞추어 이들을 다각적인 측면에서 분석하여 그 시사점을 얻고자 하였다.

2009개정 교육과정에 제시된 5·6학년군 말하기 성취기준을 보면 대화를 듣고 중심내용과 세부내용 묻고 답하기, 전화 대화하기, 그리고 지시하거나 요청하기이다. 학습자들이 이러한 말 하기 성취기준을 달성하기 위해서는 표현의 단계적인 연습과 활용의 기회가 충분히 주어져야 한다. 초등영어 학습자들은 수업시간에 이루어지는 다양한 말하기 활동을 통해 구어 표현 능력을 기르기 때문에 말하기 학습 과정이 어떤 활동으로 구성되는지는 매우 중요한 문제라고 볼 수 있다. 이에 여러 학자들은 활용 가능한 말하기 활동을 나름대로의 기준을 통해 분류하여 제시하였다. 먼저 Prabhu(1987)는 교실에서 이루어지는 말하기 활동의 유형을 네 가지로 구분하였는 데, 이들은 언어 구조의 규칙을 익히는데 중점을 두는 규칙 초점(rule-focused) 활동, 주어진 언어 형태를 반복하여 연습하고 새로운 형식을 구성하는데 중점을 두는 형태 초점 (form-focused) 활동, 언어의 형태를 반복적으로 익히는 것뿐만 아니라 주어진 맥락에서 일부를 조작하거나 구성하는 활동을 포함하는 형태 관련 유의미 활동, 마지막으로, 주어진 언어의 이해와 확장 및 의미전달에 중점을 두는 의미 초점(meaning-focused) 활동으로 나뉜다. 이 네 가지 말하기 활동 유형 중 앞의 세 가지는 정확성에, 마지막 활동은 유창성에 비중을 둔다고 볼 수 있는데 Prabhu는 이들 중 유창성에 비중을 두는 의미 초점 활동을 가장 중요시 여겼다.

다음으로 Byrne(1987)은 정확성과 유창성을 중심으로 말하기 수업 모형을 제시하였는데 이는 교사통제 정확성, 학습자 주도 정확성, 교사통제 유창성, 학습자 주도 유창성 수업 모형이다. 교사통제 정확성 수업에서 이루어지는 대표적인 말하기 활동은 전체 학생을 대상으로 하는 기계적인 문형 연습과 교사와 학생간 또는 학생간에 이루어지는 유의적인 문형 연습이 포함된다. 학습자 주도 정확성 수업에서는 학생들이 짝이나 그룹을 이루어 실시하는 통제된 대화나 역할극, 묻고 답하기 등의 활동을 하게 된다. 교사통제 유창성 중심 말하기 수업에서는 학습한 언어를 실제 상황에 활용하는 능력을 기르도록 하는 데 목적이 있는 것으로 스무고개 게임이나 시물레 이션이 포함된다. 마지막으로, 학습자 주도 유창성 모형에서는 학습자들이 소집단을 이루어 자유로운 언어 사용을 통해 주어진 과제를 수행하게 된다. 여기에는 문제 해결하기, 역할극, 토론 하기, 프로젝트 활동 등이 속한다.

Willis(1996)는 말하기 과업 활동을 수행 방법을 기준으로 구분하였는데 여기에는 목록 만들기, 순서정하기와 분류하기, 비교하기, 문제 해결하기, 개인적인 경험 나누기, 창의적인 과업 (creative tasks or projects) 등이 속한다. 본 연구에서는 Prabhu(1987)와 Byrne(1987)가 말하기 활동 구분에 공통적으로 적용한 정확성과 유창성을 중심으로 6학년 교과서의 말하기 활동을 분석하였다.

제2언어 습득에서 말하기 능력을 향상시키고자 하는 궁극적 목적은 의사소통에 필요한 표현을 학습하여 실제 상황에서 부딪히는 과제를 해결하는 능력을 기르는 것이다. 이러한 목표를 성취하기 위해서는 기본적인 표현의 학습과 더불어 주어진 의사소통 상황과 과업에 이를 응용하는 연습이 필요하다. 이 필요성에 기반한 교수법이 과업중심 접근법이라고 할 수 있다. 앞에서 살펴본 말하기 활동의 유형 구분에서도 의미 중심적인 과업 수행이 필수적으로 포함됨을 알 수 있다. 과업 중심 수업이 성공적으로 이루어지기 위해서는 체계적이고 효율적인 수업의 설계와 운영방식이 필수적이다(Ellis, 2003). 먼저 수업 설계면에서 다양한 디자인(Prabhu, 1987； Estaire & Zanon, 1994； Skehan, 1996； Lee, 2000)이 제안되었는데 이들 디자인에서 공통적으로 제안하는 세 가지 주요 수업 단계는 과업 전, 중, 후의 절차이다. 먼저 과업 전 단계는 과제를 수행하기 전에 이루어지는 것으로 학생이 주어진 과제 수행을 계획할 시간을 갖는 것이 그 예이다. 과업 중 단계는 과업 자체를 수행하는 것이 중심이 되고 교사가 과제 수행에 시간의 제약을 두는지의 선택을 할 수 있다. 마지막으로, 과업 후 단계에는 과업 수행에 대한 후속 활동(피드백 주기, 공유하기, 등)을 하는 과정이 포함된다. 과업 중심 수업에서는 이들 세 단계 가운데 과업 중 활동만 필수적이나 언어습득에의 효율성을 극대화하기 위해서는 과업 전과 후 단계도 매우 중요하다(Elllis, 2003).

성공적인 과업 중심 수업을 위해 고려되어야 할 또 다른 사항은 참여자의 구성이다. 과업 수행은 개인, 짝, 혹은 그룹으로 이루어질 수 있는데, Ellis(2003)는 언어 수업에서 그룹 활동의 장·단점을 기술하였다. 먼저 Ellis가 Jacobs(1998)의 주장을 인용하여 언급한 그룹 활동의 장점으로는 발화양의 증가, 긴장감의 저하, 동기의 향상, 다른 학생들과 함께 학습하는 방법을 배울 수 있는 점 등이다. 반면 그룹 활동의 단점으로는 동료 학생 앞에서 하는 실수가 더 창피함을 가져올 수 있다는 점, 그룹 활동에서는 언어의 형태에 주의를 기울이기 어렵다는 점, 학생들이 과업 수행에 기여하는 정도가 불균등하게 되는 점 등을 지적하였다. Storch(2001)는 그룹 활동의 이러한 장점과 단점을 조화시키는 해결방안으로 협동적 학습(cooperative learning)을 제안하였는데 여기에서 가장 중요한 것은 함께 학습하고자 하는 학습자의 태도라고 주장하였다.

과업 중심 수업의 목표는 협동적인 과업 수행을 통해 언어 학습과 기능의 발달이 이루어지도록 하는 것이라고 할 수 있는데, Ellis(2003)는 이러한 목표를 성취하기 위한 여덟 가지 원리를 제안하였다. 여기서 주목할 만한 것은 과제 수행 시 의미에 초점 맞추기, 형태에 초점을 맞추는 기회 제공하기가 함께 포함되었다는 점인데, 의미에 초점 맞추기는 유창성 향상을, 형태에 초점 맞추기는 정확성 향상을 목적으로 한다고 볼 수 있다. 즉 성공적인 말하기 과업 수행은 학습자들의 정확성과 유창성을 함께 향상시킨다고 볼 수 있다. 본 연구에서는 이와 같은 이론적 배경을 토대로 6학년 교과서의 말하기 활동을 분석하였다.

본 연구에서 분석한 교과서는 2009개정 교육과정을 기반으로 제작된 교육부 검정 6학년 영어 교과서 다섯 종(<표 1>)이며 이들 교과서에 나타난 말하기 활동을 분석하였다. 분석 자료는 교사용 지도서에 나타난 지도 내용 및 절차를 토대로 하였고 심화·보충 학습으로 제시된 내용도 포함하였다. 5종 교과서의 전반적인 구성을 살펴보면 전체 단원의 수는 12-14 단원이며 각 단 원은 6-7차시로 이루어져있다. 이들 교과서의 각 단원은 크게 세 부분으로 구성되어 있는데, 듣기/말하기 학습 중심의 전반부(1,2차시), 읽기/쓰기 학습 중심의 중간부분(3,4,(5)차시), 그리고 언어 통합적인 과업 중심의 후반부((5),6, 7차시)라고 볼 수 있다.

본 연구에서는 말하기 활동을 범주화한 선행 연구들(Byrne, 1987； Prabhu, 1987； Willis, 1996)을 참조하며, 정확성과 유창성을 중심으로 6학년 교과서의 말하기 활동 분석 기준을 개발하였다(<표 2>). 여기서 정확성과 유창성을 기초 분석 기준으로 정한 이유는 말하기 활동의 목적이 대부분 이 범주에 해당된다고 할 수 있고 선행연구에서 제시한 기준에서도 정확성과 유창성은 공통적으로 포함되는 항목이기 때문이다. 정확성 중심 활동에는 기계적 문형 연습과 유의적 문형 연습, 발음 관련 연습이 속한다. 먼저 기계적 문형 연습은 대화를 듣고 그대로 따라 말하는 활동과 대화를 들은 후 이를 기억하여 짝과 연습하는 활동을 포함한다. 유의적 문형 연습에는 주어진 그림이나 카드를 보고 문장의 일부를 바꾸어 짝과 묻고 답하는 활동이 해당 된다. 정확성 중심 활동에는 또한 특정 발음을 연습하고 이를 단어와 문장에서 억양과 함께 연습하는 것이나 리듬 연습 활동이 포함된다.

유창성 중심 활동은 다섯 가지로 구분하였는데, 먼저 게임은 빙고게임, 카드게임, 보드게임과 같이 학습자들이 정해진 규칙 안에서 협동과 경쟁을 하며 언어를 숙달하는 활동(Brown, 1994)이 해당된다. 역할극은 창의적 역할극과 모방적 역할극으로 나눌 수 있는데 이는 학습자 들이 대본을 스스로 작성하는지 아니면 주어진 대본을 그대로 연습하는지에 의해 구분된다.문제해결에 해당되는 활동은 정보를 얻어 이를 통합하는 활동, 학급구성원들을 조사하여 조사표 완성하기, 주어진 정보와 대화문이 맞는지 틀린지를 판단하여 바르게 수정하기, 인터뷰하기 등이 포함된다. 창의적 과업에는 홍보자료 만들기, 미니북 만들기, 계획표 만들기 등 창의적인 요소가 포함된 과업과 프로젝트가 해당된다. 기타 의사소통 활동은 유창성을 중심으로 하는 활동으로 게임과는 달리 경쟁의 요소가 없는 것을 의미한다.

본 연구의 분석 방법은 양적 분석과 질적인 분석을 병행하였다. 먼저 양적 분석으로는 말하기 활동들을 유창성과 정확성을 중심으로 각 교과서별로 나타난 활동의 빈도를 분석하였고 말하기 소재도 교육과정에 제시된 소재 유형을 중심으로 교과서별 빈도를 분석하였다. 말하기 활동의 운영 방식에 관하여는 활동 절차, 참여자 구성, 언어 기능의 통합을 중심으로 질적인 분석을 하였다.

<표 2>에 제시된 기준으로 6학년 교과서 5종에 나타난 말하기 활동의 유형을 분석한 결과는 <표 3>과 같다. 먼저 전반적인 경향을 살펴보면 모든 교과서에서 정확성 중심 말하기 활동 (69%-54%)이 유창성 중심 활동(31%-46%)보다 더 빈번하게 이루어짐을 알 수 있다. 교과서 별로 보면 C 교과서에서 정확성 중심 활동과 유창성 중심 활동의 빈도 차이(69% vs. 31%)가 가장 크게 나타났으며 E 교과서의 경우 그 차이(54% vs. 46%)가 가장 적었다.

교과서별로 살펴보면 A, B 교과서에서는 기계적 문형 연습이 유의적 문형 연습보다 더 빈번하게 나타났고 C 교과서에서는 그 빈도가 같았으며 D, E 교과서에서는 유의적 문형 연습이 더 큰 빈도를 나타냈다. 이들 중 A 교과서에서 두 가지 문형 연습 간의 빈도 차이가 가장 크게 나 타났다(41.7% vs. 8.3%). 정확성 향상을 목적으로 하는 기계적/유의적 문형 연습 활동은 새로운 언어 구조를 익히기 위해 필수적이라고 할 수 있는데 6학년 교과서에서는 이러한 연습이 매 단원마다 충분히 이루어지고 있다고 볼 수 있다. 그러나 두 가지 문형 연습이 좀 더 균형적으로 이루진다면 기본 문장 구조를 익히는데 더 효과적일 것이다. 발음관련 학습 활동은 세 교과서(A, C, E)에 포함되었는데 A 교과서의 경우 특정 소리의 구사를 연습하고 이를 단어와 문 장에서 다시 말해보는 활동으로 진행되었다. C 교과서의 경우에는 발음 연습이 문장 읽기에서 이루어졌다. E 교과서의 경우 문장의 리듬을 연습하는 활동이 있었는데 4개 단원에서만 실시되었다.

유창성 중심 활동을 살펴보면 모든 교과서에서 게임이 가장 빈번하게 나타나 유창성 중심 활동의 반 이상을 차지했다. 게임 다음으로 빈번하게 나타난 활동은 창의적 과업이다. 여기에는 협동 프로젝트나 다양한 만들기 과업이 포함되는 데 이들은 주로 각 단원의 마무리 차시에서 언어 기능을 통합적으로 활용하여 과제를 수행하도록 하였다. 창의적 과업 활동이 모든 교과서의 매 단원에 포함되어 있다는 점은 바람직한 현상이라고 볼 수 있는데, 이는 주어진 과업을 수행 하는 과정에서 언어를 종합적이고 실제적으로 활용하는 형태로 제시되어 있기 때문이다.

역할극과 문제해결은 상대적으로 빈도가 낮게 나타났는데 여기서 역할극은 역할놀이와는 차별적인 것으로 보았다. 역할극은 대본을 스스로 작성하거나 주어진 대본을 외우는 과정을 포함 하고 대본 속에 나오는 등장인물의 역을 맡아 실연해보는 활동을 의미한다. 역할놀이 역시 제3의 역할을 맡아 활동하는 것이긴 하지만 대본을 작성하거나 외우는 과정은 포함되지 않는다. 예를 들어, 병원놀이에서 환자와 의사의 역할을 맡아 대화를 하고 진료카드를 의사에게 받아오는 것이 여기에 해당된다. 이러한 경우 활동이 게임 방식으로 진행되면 게임에 포함하였고 경쟁의 요소가 없이 연습하면 기타 의사소통 활동으로 구분하였다.

6학년 교과서의 말하기 활동을 종합적으로 분석했을 때 나타나는 몇 가지 특징은 먼저 정확성 중심 활동이 유창성 중심 활동보다 더 빈번하게 이루어졌다는 점인데 이는 문형 연습, 발음 연습과 같은 정확성 중심 활동은 비교적 짧은 시간에 반복적으로 수행하기에 용이하기 때문이라고 볼 수 있다. 또한 새로운 문장 형식을 익히기 위해서는 여러 번의 반복 연습이 요구되기 때문이기도 하다. 발음과 관련된 연습은 3종의 교과서에만 매우 낮은 빈도로 나타났는데 발음은 말하기의 정확성을 가늠하는 기준 중의 하나이므로 교육과정에 제시된 바와 같이 철자와 소리의 관계 등 분절적인 요소를 저학년에서 학습한 후 고학년에서는 억양, 리듬 등 초분절적인 요소가 꾸준히 연습될 필요가 있다고 본다. 유창성 중심 활동에서 나타난 두드러진 특징은 다섯 가지 활동 중 게임이 모든 교과서에서 반 이상의 큰 비중을 차지하였다는 것이다. 게임이 초등영어 학습에서 빈번하게 다루어지는 이유는 이것이 일정한 규칙과 경쟁, 협동, 재미의 요소를 갖추고 있으며 학습자들이 언어의 규칙보다는 의미전달에 집중하게 만들어 학습한 표현을 의사소통적인 맥락에서 활용하도록 하는 장점이 있기 때문이다. 그러나 게임은 자칫 학생들 간의 지나친 경쟁을 유발할 수 있고 이기지 못한 경우 실망을 느끼게 할 수 있으므로 경쟁의 요소가 포함되는 활동과 그렇지 않은 다른 활동 간의 균형을 맞추는 것이 필요하다고 본다.

말하기 활동의 소재는 이에 대해 학습자들이 느끼는 친숙도에 따라 말하기의 능력 발휘에 차이를 가져올 수 있기 때문에 교육과정에 제시된 소재(교육과학기술부, 2012, p.42)가 얼마나 반영되었는지를 분석하는 것이 필요하다. 소재 분석에서는 유창성 중심에 속하는 다섯 가지 활동을 대상으로 하였는데 그 이유는 정확성 중심의 활동들은 대화의 상황이나 문맥과는 별 상관 없이 문형 혹은 발음을 익히는 데 중점을 두기 때문이다. 소재 분석에서는 각 단원의 전반적인 소재가 아니라 말하기 활동에 나타난 소재를 대상으로 분석하였기 때문에 단원 전체에서 다루어지는 소재와는 차이가 있을 수 있다. 예를 들어, C교과서의 경우 비교문장을 학습하는 단원에서 동물들을 소재로 비교문장을 써보는 활동이 있지만 말하기 활동에는 동물관련 내용이 나오지 않으므로 소재에 포함되지 않았다.

교과서별 유창성 중심 말하기 소재의 빈도를 살펴본 결과는 <표 4>와 같다. 가장 자주 다루어 진 세 가지 소재를 교과서별로 살펴보면 먼저 A 교과서의 경우 개인생활이 가장 빈도가 높았고 다음으로 사회생활/대인관계, 학교생활 및 교우관계가 뒤를 이었다. B 교과서 역시 개인생활이 가장 높은 빈도를 나타냈고 사회생활/대인관계와 다양한 문화권 사람들의 일상생활이 같은 수준 이었다. C 교과서는 개인생활과 학교생활/교우관계가 같은 빈도를 보였고 사회생활/대인관계가 그 뒤를 이었다. D 교과서에서는 학교생활 및 교우관계가 가장 많이 나타나고 사회생활 및 대인관계와 일반교양이 다음으로 빈번하게 나타났는데 일반교양이 소재로 자주 등장한 것은 다른 교과서와 차별되는 부분이다. E 교과서에서는 사회생활/대인관계와 다양한 문화권의 일상생활이 같은 빈도를 보였고 다음으로는 학교생활/교우관계가 자주 나타났다.

6학년 교과서 말하기 활동에서 다루어진 소재들을 종합적으로 살펴볼 때 가장 빈번하게 활용 된 소재는 개인생활, 학교생활, 사회생활이었다. 이외에도 모든 교과서에서 다루고 있는 소재는 여가 선용과 환경문제였다. 또한 진로 문제도 1종의 교과서를 제외한 모든 교과서에서 다루었는 데 이는 중학교 진학을 앞둔 6학년 학생들에게 어울리는 소재라고 볼 수 있다. 상대적으로 낮은 빈도를 보인 것은 가정생활, 다양한 의사소통 방식, 언어적/문화적 차이였는데 가정생활과 관련 된 것은 주로 6학년 이전 학년에서 주로 다루어지고 있고 다양한 의사소통 방식과 언어적/문화적 차이는 문화를 다루는 부분에 포함되기 때문으로 보인다. 일반교양의 경우 D교과서에서만 science capsule, culture capsule, social studies capsule 등의 제목으로 다양한 내용을 비디오 자료로 제시한 후 말하기 활동을 이어갔다. 나머지 교과서들에서는 인문학, 사회 과학, 자연 과학, 예술 분야의 학문적 소양에 속하는 소재는 일부 다루어졌으나 일반교양에 속하는 소재는 찾아보기 어려웠는데 이는 6학년 학생들의 지식 수준을 고려할 때 좀 더 추가되어야할 소재라고 할 수 있다. (여기서 학문적 소양과 일반교양에 대한 구분은 2009 교육과정 해설서에 제시된 소재의 설명을 따랐다) 일반교양에 관련된 소재들은 교과간의 내용을 통합적으로 다룰 수 있는 장점이 있어 고학년에서 다루기에 유용한 것이라고 본다.

여기서는 유창성 중심에 속하는 다섯 가지 활동을 대상으로 이들이 어떻게 운영되는지를 활동절차, 참여자 구성, 언어 기능 통합의 측면에서 분석하였다.