특성화 고등학교 교사의 성취평가제 관심도 및 실행도 분석

성취평가제(Achievement Standards-based Assessment)는 국가 교육과정에 근거한 교과목별 성취기준과 성취수준을 토대로 학생의 학업 성취 정도를 평가하고, A-B-C-D-E-F(또는 A-B-C-F, P-F) 로 성취도를 부여하는 준거참조평가제의 일종으로 학교 교육과정과 교사의 교수-학습과의 긴밀한 연계 가운데 이루어지는 평가제도이다. 현행 성취평가제에서는 평가의 준거로서 단위학교에서 성취기준과 성취수준을 마련하고, 교육과정에 제시하고 있는 교과목별 ‘성취기준’에 따라 학생이 도달한 ‘성취수준’을 평가한다는 것을 강조하기 위해 절대평가라는 용어 대신에 ‘성취평가제’를 사용하였다(지은림, 2012). 따라서 각 학교와 교과에서는 이 준거의 달성여부를 판단할 수 있도록 지필평가와 수행평가의 이원목적분류표에 성취기준과 성취수준을 명시하고 그 결과를 종합하여 성취도를 평정한다. 넓은 의미에서 성취평가제는 성취기준과 성취 수준에 의해 학생을 교육하는 교육제도 자체이기도 하다. 성취기준은 국가수준의 교육과정에 제시된 목표와 내용을 분석하여 각 교과목에서 학생들이 학습을 통해 성취해야 할 지식, 기능, 태도의 능력과 특성을 진술한 것이다. 성취기준은 교사가 무엇을 가르치고 평가해야 하는지, 학생이 무엇을 공부하고 성취해야 하는지에 관한 실질적인 지침이 된다(김성숙·박은아·상경아·이채희, 2012). 성취수준은 학생들이 성취기준에 도달한 정도를 몇 개의 수준으로 나누어 각 수준에 해당하는 학생의 능력 또는 특성을 설명한 것이다.

2014년 현재 특성화 고등학교 보통교과는 1학년에, 전문교과는 3학년까지 성취평가제를 적용한다. 특성화 고등학교의 전문교과는 직업교육 선진화를 위한 ‘선취업 후진학’ 체재 구축의 정책 연계성을 높이기 위해 2012학년도 1학년부터 성취평가제를 시행하여 성취수준설정은 고정/공통 분할점수를 사용하고 과목별 기준 성취율에 따라 A, B, C, D, E 5단계의 성취도가 정해진다. 즉, 과목별 성취기준에 학생이 도달한 정도에 따라 90% 이상은 A, 90% 미만~80% 이상은 B, 80% 미만~70% 이상은 C, 70% 미만~60% 이상은 D, 60% 미만은 E가 부여된다. 전문교과의 성적 기재 방식은 “<표 II-1> 생활기록부 기재 방식”처럼 과목, 단위 수, 원점수와 과목평균 및 표준편차, 그리고 성취도(A-B-C-D-E)와 수강자수를 기재한다. 전문교과는 농생명 산업 계열, 공업 계열, 상업 정보 계열, 수산 해운 계열, 가사 실업 계열 등 5개 계열을 가리 킨다(2012학년도 성취평가제 운영 매뉴얼 전문교과용).

보통교과에서는 개별 학생이 성취기준에 도달한 정도에 따라 여러 단계의 성취수준을 정하게 되는데, 각 성취수준은 전문교과가 고정/공통 분할점수를 사용하는 것과 달리 고등학교 보통교과는 학교와 교과의 특성에 따라 달리 성취수준과 성취도를 설정할 수 있다. 지역과 학교 및 교과의 특성에 적합한 성취수준을 기술하고 성취도를 부여하기 위해서 수준별 특성을 기초로 각 단계별 분할점수(cut-off score)를 설정하는 준거설정 또는 수준설정 (standard setting)을 한다. 각 수준에 대한 분할점수는 각 수준에 도달하기 위해 요구되는 최소한의 능력수준을 점수로 표현한 것이다(김성숙 등, 2012). 고등학교 보통교과의 성취수준 설정은 이원목적분류표에의 한 분할점수 산출방법이 권장되고 있다. 이원목적분류표에 의한 분할점수 산출방법은 변형된 Ebel방식이다. 이 방식은 개별 문항을 난이도(difficulty)와 적절성 (relevance)에 따라 범주화 한다(Cizek & Bunch, 2007, pp.75~76； 준거설정 성태제(역). 2011). 학교 간 성적부여 방식의 차이와 학교 내에서 교사 간의 성적부여방식의 차이가 나타나는 성취평가제 아래에서는 평가의 타당도와 신뢰도를 확보하는 것이 성취평가제가 학교현장에 정착하는데 우선적 과제가 될 것이다(김신영, 2012).

관심은 혁신이나 변화과정에 대한 감정과 인식에 도움이 될 수도, 방해가 될 수도 있는데 변화에 대해 사람들이 관심이 있을 때는 노력을 하게 되지만, 위협이나 상실감을 느끼게 되면 변화 과정에 참가하기를 망설이고 물러서게 된다. 이러한 감정과 인식들을 관심(Concern)이라 한다(Fuller, 1969). 변화과정이 전개될 때 감정과 인식이 어떻게 발달되는지에 대한 과정을 관심도 (Stage of Concern, SoC)라고 한다(Hall & Hord, 2013). 관심의 발달단계와 각 단계에 대한 설명은<표 11-2>과 같다.

실행도는 텍사스 교사교육연구소를 중심으로 Hord와 그의 동료들이 개발한 관심기반 실행모 형에서의 정의와 Hall 등의 이론을 바탕으로 자기 보고식 실행도 질문지를 만들면서 실행도에 대한 정의를 5가지 수준으로 분류한 Moore와 그의 동료들(1984)의 정의가 있다. 본 연구에서는 Moore와 그의 동료들(1984)의 분류를 따른다(<표 II-3>).

본 연구의 관심도 분석에서는 김석우(2014)가 중학교 교사들의 성취평가제 관심도 분석에 사용된 설문지를 고등학교 교사에 사용하였다. 성취평가제에 대한 고등학교 교사의 관심단계와 그 문항들의 Cronbach’s α값은 다음<표 III-2>와 같다.

성취평가제 실행도를 측정하기 위한 설문지는 Ontario의 Scaroborough Borad of Education 연구센터에서 Moore와 그 동료들(1984)에 의해 만들어져서 유수정 (2012)의 누리과정 실행도와 박관현(2013)의 2009 개정 초등교육과정의 실행도 분석에 사용된 설문지를 성취평가제에 맞게 수정·보완하여 교육평가전공 교수 1인, 교육과정 교수 1인, 평가전공 박사 1인, 교육과정 박사 1인 총 4인의 검토를 거쳐서 사용하였다. 성취평가제에 대한 고등학교 교사의 실행단계와 그 문항들의 Cronbach’s alpha 값은 다음<표 III-3>와 같다.

성취평가제에 대한 고등학교 교사의 관심도와 실행도를 알아보기 위해 환산 백분위 (Percentiles)를 활용한다. 전체적인 관심도와 실행도는 각 단계별 문항의 원점수를 합하여 총점의 평균을 낸 후, 각 단계별 문항의 원점수 총점에 따라서 Hall & Hord(2013)의 환산채점 표에 의해 백분위 (Percentiles)의 평균으로 환산하였다.

교사들의 배경변인별 관심도와 실행도에 차이가 있는지를 분석하는데 있어서 다변량 분석 (MANOVA)을 사용하였다. 다변량 분석을 사용하는 데 있어서는 Hall & Hord(2013)의 환산채점표에 의해 백분위 점수(Percentiles)의 평균을 종속변수로 하였다.

특성화 고등학교 교사들의 교과에 따른 성취평가제 관심도에 대한 다변량 분석의 결과는 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다(Wilks’ Λ = .850, p>.05).

특성화 고등학교 교사들의 교직 경력에 따른 성취평가제에 대한 관심도에는 차이가 없는 것으로 나타난다(Wilks’ Λ = .717, F = 1.499, p = .077). 그러나 1단계 정보적 관심에서 Uni F=2.199로 경력별로 성취평가제에 대한 관심에 차이가 있을 개연성을 강하게 드러내고 있다. 그리고 3단계 운영적 관심도에서 11~20년 차 교사와 다른 연령대의 교사들 간에 평균차이는 상당한 정도로 의미가 있는 것으로 보여 지고, 5단계 협동적 관심도에서는 11~20차 교사들과 6~10년 차 교사들의 평균 차이는 평균15.82, 5년 이하의 교사들과는 평균8.69를 보인다(<표 IV-3>. 개체 간 효과 검정에서도 5단계 강화적 관심도는 Uni F=2.759, p = .046<.05로 유의한 차이가 있다. 즉 11~20년 차 교사가 10년 이하의 교사들에 비해 운영적 협동적 관심이 높다.

특성화 고등학교 교사들의 담당학년에 따른 성취평가제에 대한 관심도에는 차이가 없는 것으로 나타난다(Wilks’ Λ=.866, F=.959, p=.497). 그러나 대응별 비교, 관심도 1단계에서 2학년 담당교사와 3학년 담당 교사들 간의 평균 차이는 8.939, p=.039로 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타난다. 특성화 고등학교 교사들의 담당학년별 성취평가제 관심도는 아래 <표 Ⅳ-4>와 같다. 표를 보면 1단계 정보적 관심도의 Uni F값(2.518)이 다른 단계의 Uni F 값보다 상대적으로 큰 것을 알 수 있다.

특성화 고등학교 교사들의 연수 횟수(성취평가제 관련 원격 및 집합 연수)에 따른 성취평가제에 대한 관심도에는 통계적으로 유의한 차이가 없는 것으로 나타났다(Wilks’ Λ = .847, F = .728, p = .803)(<표 IV-5>). 그러나 연수 횟수 0회와 1회의 환산 백분위 평균차이를 보면 1정보단계에서 4.09, 2개인단계에서 4.17, 3운영단계에서 3.29로 연수1회가 연수0회보다 더 높은 환산백분위 평균을 나타낸다. 이는 연수를 전혀 받지 않은 교사들 보다 연수를 1회라도 받은 교사가 성취평가제에 대해 더 많은 관심을 가지고 있음을 의미한다.

특성화 고등학교 교사들의 교과에 따른 성취평가제 실행도는 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다(Wilks’ Λ=.849, p=.118>.05). 그러나 전문교과의 실행도 환산평균이 가장 높고 다음으로 기초교과(국영수)가 높고 마지막으로 교양교과가 가장 낮은 환산평균을 보인다 (<표 Ⅳ-7>). 대응별 비교에 따르면 1수준, 2수준에서 교양교과와 전문교과는 통계적으로 유의미한 차이가 있다(각각, 평균차=8.418, 6.390. p=.031, .036<.05).

특성화 고등학교 교사들의 경력에 따른 성취평가제 실행도는 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다(Wilks’Λ=.796, F=1.449, p=.125>.05). 그러나 2기계적 수준과 4창의적 수준에서 Uni F가 통계적으로 유의미한 차이가 있다(<표 Ⅳ-8>). 대응별 비교에 따르면 5년 이하의 교사와 11~20년 차 교사들의 실행도가 차이가 있다. 2수준에서 평균차=10.07, p=.008, 4수준에서 평균차=17.06 p=.001로 통계적 유의성을 가진다.

특성화 고등학교 교사들의 담당학년에 따른 성취평가제 실행도는 Wilks’ Λ값이 .884, 유의 수준이 p=.311>.05이므로 통계적으로 유의한 차이가 없다. 그러나 개체 간 효과 검정에 따르면 1수준인 초기적 실행에서 Uni F=4.133 p=.019<.05으로 통계적으로 유의하다(<표 Ⅳ-9>). Scheffe 사후검증에 따르면 3학년 담당 교사들과 1, 2학년 담당교사들과의 평균차이가 각각 10.35, 10.18, p=.044, .042로 실행도 차이가 통계적으로 유의하다. 특성화고 3학년 담당교사들의 성취평가제 실행도가 1~2학년 담당교사들에 비해 높다.

<표 IV-10>에서 알 수 있듯이 특성화 고등학교 교사들의 연수 횟수에 따른 성취평가제에 대한 실행도가 통계적으로 유의한 차이가 있다((Wilks’Λ= .678, p = .002<.05). Scheffe 사후검증을 보면 실행도 0수준에서 연수 횟수 0회와 1〜3회 이상 사이는 통계적으로 유의성을 가진다 (p<.05). 즉, 비실행수준의 교사들이 연수로 인하여 실행도가 상승한다는 것을 의미한다.