교원 역량 중심의 원격연수 교육과정 운영 실태 분석¹⁾

역량(competency)은 “보통의 직무수행자(average performer)보다는 우수한 직무수행자 (superior performer)들의 특성”(McClelland, 1973)으로 정의된다. 역량은 실제 직무수행에서 발현되는 구체적인 행동특성으로 이해할 수 있다. 따라서 보통 직무수행자에게는 일반적으로 역량은 보유하고 있는 능력 이상을 의미하기 때문에, 수행의 목표라고 이해될 수 있다.

역량모델(Competency model)이란 개인이 수행하는 특정한 직무, 직책이나 개인이 속한 조직의 미션, 가치, 비전을 반영한 역량들을 한눈에 쉽게 볼 수 있도록 묶어놓은 집합체이다(윤여순, 1998). 이 역량모델은 직무수행에 부족하거나 필요한 역량을 진단하고 연수나 교육훈련을 통해 계발하기 위하여 조직 및 개인적 차원의 교육체계 수립에 활용하거나, 연수나 교육훈련을 제공하는 측면에서 새로운 연수의 수요를 파악하여 연수내용으로 구성하는데 활용된다. 뿐만 아니라 조직 내 경력개발의 측면에서 직무 및 조직의 전문가로 성장하고자 하는 사람들에게 역량 계발을 위한 로드맵을 제시하는 데에도 활용된다(김현진 외, 2011). 이와 같은 역량모델은 주로 기업에서 인적자원의 개발이나 관리측면에서 논의되어 왔으나, 최근에는 학교교육에서도 주 목하고 있다(이광우, 홍원표, 2012). 급변하는 교육환경에 따른 교사의 역할과 직무가 강조되 면서 주로 2000년대 후반부터 교원에게 필요한 역량이 무엇인지를 규명하고 이를 개발하기 위한 전략 및 프로그램 수립이 강조되고 있으며 직급별, 교과별, 특정 직무별로 요구되는 교원역량에 대한 연구가 이루어지고 있다(김현진, 허희옥, 김은영, 2013; 류지춘, 이신동, 2014; 변 숙영, 2012).

교원양성기관 및 교원정책기관 차원에서 교원의 역량을 도출한 대표적인 사례로는 교육과학 기술연수원의 역량모델(교육부, 2006)과 한국교원대학교의 교실 친화적 교사 능력 요소(허병기 외, 2009), 그리고 김현진 외(2011)의 교원역량모델을 들 수 있다(<표 1>참조). 먼저, 교육부(2006)의 교육과학기술연수원(현, 중앙교육연수원)에서는 교원역량을 교사 그리고 교장/교감으로 구분하여 ‘기반역량’, ‘리더십역량’, ‘직무역량’의 세 개의 범주로 구분하고, 교사의 포괄적인 직무역량에 해당되는 7개의 하위역량을 도출하였다. 이 역량모델의 특징은 급변하는 교육 환경 속에서 수업역량 이상의 포괄적인 교원역량이 요구된다는 점에서 의의가 있다고 하겠다. 하지만 포괄적인 직무역량은 추상성이 높아서 역량의 의미를 실현하기 어려울 수 있다는 한계를 지닌다. 다음으로 한국교원대학교에서는 높은 수준의 교실 수업 전문성을 갖춘 교사를 ‘교실 친화적 교사’로 규정하고 ‘교실활동’, ‘교직품성’, ‘자기개발’의 세 가지 범주 아래 31개의 역량을 도출하였다(허병기 외, 2009). 교실친화적 교원역량은 교실활동이라는 범주에서 직무역량이 강조된 점이 특징이며, ‘수업과 생활지도, 학급경영’의 역량을 제시함으로써 학교현장에 보다 적합한 역량을 도출한 점에 의의가 있다. 하지만 이 역량모델의 경우 예비교원의 양성을 목적으로 활용 하고자 개발된 취지여서 현직교원의 연수로서 활용하기에는 상세한 역량 정리가 요구된다. 한편, 김현진 외(2011)는 교원역량을 “교원 개인과 교직 내 직무수행상황에서 성공적인 성과를 이끌기 위해 필요한 지식, 기술, 태도의 집합체로서 교육적 상황과 정책을 반영하며, 관찰가능 하고 측정가능하며 계발, 개선 가능한 내재적 특성”으로 정의하고 10개 역량과 22개의 하위역 량요소, 50개의 행동지표로 구성된 역량모델을 도출하였다. 이 역량모델은 역량개발이 대부분 기초연구로 끝나고 실제적인 활용이 낮다는 측면에서 연수를 통한 역량 개발에 초점을 두고 연수로 구성 가능한 기준으로 역 량을 도출하였다는 점, 현장교원의 요구 및 인식을 반영한 연구방법으로 현장 활용을 극대화하였다는 점에서 교원연수를 위한 역량으로써 의의가 있다고 하겠다.

원격교육은 가르치고 배우는 활동들이 매체를 이용하여 다양한 장소와 시간에서 일어나는 교육을 의미한다(정인성, 나일주, 2004). 원격교원연수는 교원의 현직교육에 적용된 원격교육이며, “정보통신기술을 통한 사이버 공간을 주 학습장으로 하여 교수요원과 연수생(교원, 교육전 문직공무원, 일반인, 학생 등)의 상호작용을 통해 콘텐츠를 학습함으로써 학습자 중심의 자기 주도적인 학습이 가능한 연수”를 말한다(교육부, 2006).

원격교원연수에 대한 연구는 원격연수 활성화를 위한 교원의 특성 연구(강명희 외, 2011; 권성연, 박호근, 최경애, 2008; 권택환, 신재훈, 신재한, 2010), 원격연수운영에 대한 교원의 요 구 및 만족도에 관한 연구(권택환 외, 2009; 김경화, 김재웅, 2002; 김경현, 정미경, 2004; 박은종, 2006, 2007; 서순식, 김성완, 2011; 이종연, 2002) 등 다양하게 이루어지고 있다. 원격교원연수에 대한 교원의 특성과 관련된 연구에서는 교사의 배경변인에 따라 원격교육연수의 요구에 차이가 있음을 밝히고 연수대상자의 교직경력, 학교급, 근무지역에 따른 다양하고 전문화된 연수과정이 개발되어야 함을 지적하거나(권성연 외, 2008; 권택환 외, 2010), 원격교육연수의 교육성과를 높이기 위하여 연수대상자에게 연수프로그램에 대한 가치를 충분히 인식시키거나 흥미유발의 교수설계전략을 적용해야 함이 제안되었다(강명희 외, 2011). 이와 더불 어 교원에게 실질적인 도움을 주는 원격 연수 프로그램 개발을 위하여 교사발달단계에 따른 연수와 수준별 프로그램, 연수원별 특색 있는 프로그램 운영도 제안되었다(송광용, 황혜영, 2005).

원격교육연수원의 교육과정 운영실태 분석 연구(김용, 2013; 임정훈, 임병노, 이준, 2008; 정진구 외, 2009)도 이루어졌다. 임정훈 외(2008)는 시도원격교육연수원, 대학부설 원격교육 연수원, 민간 원격교육연수원 56개 기관의 운영실태를 운영현황, 운영상의 문제점으로 분석하였다. 이를 통해 다양한 연수콘텐츠의 개발, 정부차원의 행·재정적 지원, 연수원간의 교류확대를 개선방안으로 제안하였다. 정진구 외(2009)는 원격교육연수원의 교육과정에 대한 정보제공과 활성화를 위하여 65개 연수원 중 33개를 선정하여 직무연수, 자율연수, 기타연수 과정을 분석하였다. 그 결과 원격교육연수원의 낮은 접근성과 특정 교과목 편중 현상이 지적되었으며, 교사역량증진을 위하여 교과목의 다양화와 교육과정에 대한 지속적인 유지 보수 및 정부차원의 지원 확대를 제안하였다. 김용(2013)은 원격교육연수 콘텐츠를 품질인증기준에 따라 분석한 결과를 토대로 평가와 상호작용 부분에서의 질적 제고를 제안하였다.

외국은 교원의 역량 신장을 위한 원격연수는 교육과정과 관련된 학습자원 및 경험을 공유하는 학습공동체적 접근을 지향하고 있다. 먼저 호주는 교사들의 ICT 활용수업의 역량 신장을 위 하여 ‘Pathways for Learning Anywhere Anytime； A Network For Educators ： PLANE)’프로젝트를 진행하고 있다. 온라인 학습공간인 PLANE에서 교사들은 멀티미디어 자원과 함께 새로운 교수법 (게 임기반학습, 문제기반 상황학습, 교과통합)의 학습 기회를 제공받는다(Department of Education Employment and Workplace Relation, 2012). 캐나 다는 국가차원에서 교사들이 실천공동체(Community of practice)에 참여할 것을 장려한다. 앨버타 주의 경우 교원의 ICT활용 역량을 강화하기 위한 ‘SuperNet(Alberta SuperNet High Speed Network)’를 추진하여 원격연수프로그램과 온·오프라인 멘토링, 온라인 컨퍼 런싱을 통한 네트워크 형성을 촉진하고 있다(계보경, 김재옥, 2012). 프랑스는 중앙정부와 지방정부가 함께 참여하고 있는데, 교사전문성 개발 디지털 개발국(Office of Teaching Programs, Teacher Professional Development and Digital Development)과 정부 교육정보화 웹사이트인 ‘Educnet’을 통해 정부정책과 교육프로그램을 제공하고 있다(계보경, 김재옥, 2012).

우리나라의 원격교원연수는 교육부 장관의 인가·지정을 받은 원격교육연수원에서만 운영하는 것이 원칙이다. 원격교육연수원은 유형에 따라 ‘공인 원격교육연수원(공공기관, 대학부 설, 민간)’, ‘시도 원격 교육연수원 (교육과학기술연수원, 교육정보원, 교육과학연구원)’, ‘특수분야 연수기관 원격교육연수원으로 구분된다(교육부·한국교육학술정보원, 2011). 먼저 공인 원격교육연수원’은 공공기관(단체), 대학부설, 민간 등의 원격교육연수원이며, 전국단위로 교원을 대상으로 원격교원연수를 개설·운영한다. 2000년에 21개이던 공인원격교육연수원은 꾸준히 양적 증가를 보이며 현재 44개가 교육부 장관의 지정·인가를 받아 운영 중이다 (2012년 7월 현재). 다음으로 ‘시도 원격교육연수원’은 시도 교육청이 교육부장관의 지정을 받아 교육연수원, 교육정보원, 교육과학연구원 등에서 운영하는 원격교육연수를 의미하며, 교육과학기술연수원의 원격연수도 여기에 포함된다. 시도 원격교육연수원은 현재 서울특별시 교육연수원을 비롯한 16개 시도연수원과 지역 교육정보원, 교육과학연구원을 포함하여 총 22개가 운영 중이다(2012년 7월 현재). 교육과학기술연수원은「교육과학기술연수원 규칙 제81호」에 의거하여 원격교육을 운영하고 있으며(교육과학기술연수원, 2010), 2013년에 전체 128,000명을 대상으로 48개 과정을 무료로 운영되었다(교육과학기술연수원, 2013). 마지막으로, ‘특수교육분야연수기관 원격교육원’은 시도교육감이 지정하여 관리하는 특수분야 연수기 관이 집합 연수과정의 일부를 원격교육의 방법으로 운영하는 원격연수를 의미하며, 심사기준의 미비나 운영관리의 어려움에 따라 집합연수에 한정하여 특수분야연수기관을 지정하는 경우가 대부분이다(교육부·한국교육학술정보원, 2011). 외국이 학습공동체적 접근을 통해 지속적인 정보제공 및 경험 공유를 강조하는 것에 비해 우리나라는 각 연수과정마다 1학점〜4학 점까지 배정하고, 교원으로 하여금 연간 직무연수학점을 이수하도록 하는 방식이 적용되고 있으며 대체로 일회성 연수에 그치고 있다.

본 연구는 2011년 1월 1일부터 2012년 9월 30일까지 공인 원격교육연수원, 교육과학기술 연수원, 그리고 16개 시도교육연수원에서 운영된 원격연수과정을 분석대상으로 삼았다. 자료원은 1) 연수운영 관련문서, 2)원격교육연수원의 웹사이트의 연수운영 관련 정보이다.

먼저 연수운영 관련문서는 원격교육연수원의 형태에 따라 다르게 수집되었다. 첫째, 공인원격 교육연수원의 연수과정은 44개의 공인 원격교육연수원에서 한국교육학술정보원에 제출한 「2012년도 원격교육연수원 운영 평가 보고서」의 연수 운영 실적(2011 년 1월〜2012년 9월)을 분석하였다(2012년 6월에 인가를 받아 연수운영 실적이 없는 2개 기관과, 한국교육학술정 보원에 운영보고서를 제출하지 않은 5개 기관의 연수과정은 분석에서 제외되었음). 둘째, 교육 과학기술연수원의 연수과정은「2011 원격교육연수 운영계획(안)」과「2012 교육훈련계획」문서를 분석하였다. 마지막으로, 시도교육연수원의 연수과정은 문서를 수집하지 못하였으며, 연수 원의 웹사이트에 등록된 원격 연수과정을 분석대상으로 선정하였다.

연수운영관련 문서와 함께 해당 원격교육연수원의 웹사이트에 게시된 연수목차와 교과내용을 포함하였다. 본 연구는 연수의 주제를 파악하는 것을 목적이기 때문에 각 원격교육연수원의 연수운영 목록에서 동일 콘텐츠의 반복 운영(예, 1차, 2차)과 각 연수기관이 상호 협력으로 단일 연수콘텐츠를 공동 연수과정으로 개설한 연수과정을 모두 단일 연수과정으로 수집하였다. 최종적으로 본 연구의 분석 자료로 활용된 연수과정은 37개 공인 원격교육연수원의 1118개 원격연 수과정, 교육과학기술연수원의 48개 원격연수과정, 16개 시도교육연수원의 264개 연수과정으로 총 합계 1430개의 원격연수과정이다. <표 2>는 원격교육연수원의 각 유형별로 분석대상이 된 원격연수과정을 보여준다.

분석의 틀은 앞서 언급되었던 김현진 외 (2011)의 교원역량모델을 선정하고, 하위역량 요소 수준(예: 6.1 수업분위기 조성)에서 원격교육연수과정의 연수주제에 대한 내용분석을 실시하였다. 분석의 틀로 김현진 외(2011)를 선정한 이유는 다음과 같다. 첫째, 본 연구의 목적이 원격 교육연수의 연수주제가 교원의 어떠한 역량을 개발하기 위해 운영되었는지를 분석하기 위함인데, 이 역량모델은 연수를 통한 역량 계발에 초점을 두고 연수로 구성 가능한 기준으로서 역량을 도출하였기 때문이다. 둘째, 역량모델의 도출과정에서 교원의 수업 및 수업 외 역량과 관련 제도를 분석하고 전문가의 의견을 받아 교원역량을 도출한 후, 현직교원 2,534명을 대상으로 한 설문조사와 전문가 검토를 통해 타당성을 검증받았기 때문에 현직교원과 전문가의 목소리가 반영된 실질적인 역량 모델이라 판단하였다. 따라서 운영되고 있는 교원연수과정 주제의 내용분석에 가장 적절하다고 판단하고 본 연구의 분석틀로 선정하였다. <표 3>은 본 연구의 분석틀인 김현진 외(2011)의 역량모델을 보여준다. 분석은 하나의 연수명은 원칙적으로 하나의 역량명으로만 분석하였고, 하나의 연수가 하나 이상의 교원 역량과 연계된다면, 이 중에서 가장 높게 연계되는 교원 역량으로 분류하였다.

본 연구에서는 원격교육연수원에서 운영된 연수과정의 연수주제를 분석단위로 하여 내용분석 (content analysis)을 실시하였다. 내용분석은 메시지의 특성을 체계적이고 객관적으로 확인 하여 모종의 추론을 수행하려는 일련의 방법이다(Holsti, 1969: Rouke & Anderson, 2004에서 재인용). 운영된 연수과정의 연수주제를 분석함으로써 교원의 전문성 신장을 위해 어떠한 영역이 개발·운영되었고, 부족한 영역이 무엇인지 파악할 수 있기 때문에 내용분석방법이 적절하다고 판단되었다.

연수주제를 알 수 있는 정보로 해당 연수과정의 ‘연수명’, ‘연수과정 소개’, ‘연수목차’, ‘연수목표’가 있다. 연구진은 ‘연수명’과 ‘연수과정 소개’에는 연수생을 보다 많이 유치하기 위하여 연수 주제를 확대할 가능성이 있다고 판단하여, ‘연수목차’ 및 ‘교과내용’까지를 연수주제 분석범위로 하였다. 연구진은 해당 원격교육연수원의 사이트를 방문하여 연수주제를 분석하였고, 2012년 12월 현재 홈페이지에 등록되지 않은 연수과정은 운영 평가 보고서 및 관련 문서에 기재된 연 수명으로만 분석하였다. 평정을 위하여 연구진 2인(교육공학 박사 1인, 교육공학 박사과정생 1 인)은 분석틀로 활용된 김현진 외(2011)의 교원역량에 대한 이해 및 평정 유목, 절차, 지침을 공유하였고, 샘플자료로 평정훈련을 실시하였다. 이후 실제 자료인 1118개의 연수과정 중 20%에 해당하는 223개의 연수과정을 무선 표집하여 평정자 간 신뢰도를 분석한 결과 .79의 일치율을 보였다. 이는 Capozzoli와 동료들(1999)이 주장하는 우연성을 배제한 높은 일치성의 판단 기준이 되는 .75를 넘어 평정 결과가 높은 신뢰도를 가지고 있다고 해석하였다.

공인 원격 교육연수원의 유형에 속하는 공공기관 원격 교육연수원, 대학부설 원격 교육연수원, 민간 원격교육연수원에서 2011년 1월부터 2012년 9월까지 가장 많이 운영된 연수과정의 주제는 ‘자기계발’역량 주제로 나타났으며(48.21%), ‘교수학습실행’역량과 ‘생활지도와 상담’역량이 그 뒤를 이었다(21.38%, 16.37%). 전체 공인 원격교육연수원의 연수과정에서 ‘자기계발’역량 주제가 가장 많은 빈도를 나타낸 것은 <표 4>의 음영부분에서 볼 수 있듯이, 민간 원격교육연수 원에서 운영한 연수과정의 수가 886개로 많았기 때문에 전체 연수과정의 빈도에 영향을 주었다고 파악된다. 각 연수원의 형태별로 살펴보면, 공공기관은 ‘교수학습실행’역량이 51.16%로 절 반이상을 차지하였고, 대학부설은 ‘자기계발’역량이 38.36%, 민간 원격교육연수원은 ‘자기계발’ 역량이 48.21%로 절반 가까이 차지하였다.

표 4. 분석대상이 된 전체 원격교육연수원의 연수과정 분석 결고

역량명	하위역량요소	공인원격교육연수원			교육과학기술 연수원	시도원격교육 연수원	합계(%)
		공공기관(%)	대학부설(%)	민간(%)	빈도(%)	빈도(%)
1. 교육과정 이해 및 재구성	1.1 교육과정이해	0(0)	2(1.37)	0(0)	2(4.17)	2(0.76)	6(0.41)
	1.2 교육과정 재구성	0(0)	0(0)	0(0)	0(0)	4(1.52)	4(0.28)
2. 교과내용지식	2.1 교과내용지식	7(8.14)	23(15.75)	9(1.02)	2(4.17)	17(6.44)	58(4.06)
	2.2 교과내용 분석 및 재구성	0(0)	1(0.68)	0(0)	0(0)	1(0.38)	2(0.14)
3. 수업 설계	3.1 수업 설계	0(0)	2(1.37)	7(0.79)	0(0)	6(2.27)	15(1.05)
4. 학습자 이해	4.1 학습자 이해	0(0)	4(2.74)	12(1.35)	2(4.17)	6(2.27)	24(1.67)
5. 교수매체의 선정과 활용	5.1 교수매체와 자료의 선정	2(2.32)	0(0)	3(0.34)	0(0)	0(0)	5(0.35)
	5.2 교수매체와 자료의 개발	0(0)	3(2.05)	15(1.69)	0(0)	4(1.52)	22(1.54)
	5.3 교수매체와 자료의 활용	0(0)	2(1.37)	27(3.05)	0(0)	12(4.55)	41(2.87)
6. 교수학습 실행	6.1 수업 분위기 조성	0(0)	0(0)	1(0.11)	0(0)	7(2.65)	8(0.56)
	6.2 교수 학습 상호작용	1(1.16)	0(0)	3(0.34)	0(0)	18(6.82)	22(1.54)
	6.3 교수방법 적용	43(50)	36(24.66)	160(18.06)	0(0)	45(17.05)	284(19.86)
7. 평가 및 결과 활용	7.1 평가방법 및 평7]문항 개발	1(1.16)	0(0)	2(0.23)	2(4.17)	6(2.27)	11(0.77)
	7.2 평가결과의 해석과 활용	0(0)	0(0)	0(0.23)	0(0)	4(1.52)	4(0.28)
8. 생활지도와 상담	8.1 생활지도 및 상담역량	13(15.12)	13(8.90)	137(15.46)	2(4.17)	49(18.56)	214(14.96)
	8.2 진로지도역량	0(0)	1(0.68)	19(2.14)	2(4.17)	13(4.92)	35(2.45)
9. 학급운영·행정	9.1 교직 실무	0(0)	1(0.68)	23(2.60)	9(18.75)	18(6.82)	51(3.57)
	9.2 의사 소통	0(0)	2(1.37)	4(0.45)	3(6.25)	2(0.76)	11(0.77)
	9.3 의사 결정	0(0)	0(0)	0(0)	3(6.25)	0(0)	3(0.21)
	9.4 대외 협력	0(0)	0(0)	0(0)	0(0)	0(0)	0(0)
10. 자기 계발	10.1 자기 계발	19(22.09)	56(38.36)	439(49.55)	20(41.66)	42(15.91)	576(40.28)
	10.2 교직 품성 함양	0(0)	0(0)	25(2.82)	1(2.08)	8(3.03)	34(2.38)
		86(100)	146(100)	886(100)	48(100)	264(100)	1430(100)

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전체의 45.97%에 해당되는 ‘자기계발’역량에 대해 자세히 알아보기 위해 행동지표인 1)새로 운 이슈탐색 및 리더십 신장, 2)어학 및 자격증 등 전문적 능력 계발, 3)실행 연구중심의 탐구, 4)수업장학 및 수업 컨설팅 능력 계발의 주제로 분류하여 분석하였다.

‘자기계발’ 역량과 관련된 연수과정은 ‘어학 및 자격 증 등 전문적 능력 개발’주제가 331개로 전체 68%를 차지할 정도로 비중이 높았는데, 그 중에서도 어학에 편중되어 운영되고 있는 것으로 파악되었다. 어학관련 연수과정은 대부분 영어로 TOEIC, TOEFL, TEPS등 어학시험 대비과정이 초·중·고급, 혹은 점수대 별로 구분되어 운영되고 있었다. 일본어나 중국어 능력 개발과 관련된 연수과정도 운영되고 있었지만 기초적인 회화 수준에 그쳤고, 운영의 수도 영어에 비해 매우 적었다. ‘자격증취득’과 관련된 연수과정은 컴퓨터 관련 자격증(워드프로 세서 1급, 컴퓨터활용능력 1급·2급)등의 급수별 자격증 취득과정이 대부분이었고, 공인한자 능력시험, 한국사 능력검정시험, 인터넷정보관리사, 웃음운동지도교사 등의 자격증 취득을 목 표로 한 연수과정도 운영되고 있었다. 이러한 어학 및 자격증 취득 관련 연수과정은 일반인을 대상으로 개발한 연수콘텐츠를 교원연수과정으로 운영한 점이 다른 연수과정들과의 차이점이었다. 그밖에 ‘새로운 이슈탐색 및 리더십 신장’과 관련된 연수과정은 교육이슈의 경우 6개과정이 운영 중이었으나, 1〜2차시 정도에서 이슈 자체에 대한 탐색적인 내용을 다루는데 그쳤고, 리더십 신장은 개념이해에서부터 변화관리까지 폭 넓게 구성되어 운영되고 있었다. 하지 만 교사로서 학생과 학부모와의 관계에서의 리더십, 직무단계에 따른 리더십이 다르게 요구되 지만 구분되지 않고 동일한 연수과정만이 운영되고 있었다. 교육현장의 당면 과제를 해결하기 위한 ‘실행연구’와 관련된 연수과정은 6개 과정(1%)이 운영되고 있었고, 수업장학(동료장학, 자기장학 포함) 및 수업컨설팅을 통한 수업개선과 관련된 연수과정은 7개 과정(1%)이 운영 되고 있었다.

교육과학기술연수원에서 2011년 1월부터 2012년 9월까지 운영된 원격연수 교육과정은 총 48개 과정이었으며, 교원역량으로 범주화하면 공인원격연수원과 마찬가지로 특정 역량에 편 중되어 있는 것으로 파악된다. 연수대상은 <표 5>와 같이 교원, 교육전문직, 일반직 및 기능직, 사립 대학교 직원, 대학기성회 직원까지를 ‘공통’으로 하여 모든 연수과정이 ‘공통과정’으로 운영되었다. 이는 연수과정의 운영초점이 교원을 위한 교과 수업관련 내용보다는 학교조직 운영 및 관련 내용으로 구성되는 결과를 낳았고, 다른 원격 교육연수원의 연수과정과 대조적인 부분이다.

역량 주제를 살펴보면, 대부분 ‘자기계발’과 ‘학급운영·행정’역량과 관련된 연수과정이 운영된 것으로 나타났으며(41.6%, 31.25%), ‘수업설계’와 ‘교수매체 선정 및 활용’ 그리고 ‘교수학습 실행’과 ‘평가 및 결과활용’역량과 관련된 연수과정은 운영되지 않았다. 공인원격교육연수원과 교육과학기술연수원의 운영현황과 비교해 볼 때, ‘자기계발’역 량과 관련된 연수과정이 가장 많이 운영된 것은 공통점이지만(48.21%, 41.6%), 공인원격연수원은 그 다음으로 ‘교수학습실행’과 ‘생활지도와 상담’역량 관련 연수과정을 주로 운영한 반면(21.38%, 16,37%), 교육과학기술연 수원은 ‘학급운영·행정’역량 관련 연수과정을 주로 운영한 것이 차이점이다(31.25%). 또한, 공인원격교육연수원은 김현진 외(2011)의 역량에 해당되는 연수과정을 편차는 있지만 모두 운영한 반면, 교육과학기술연수원은 수업과 관련된 ‘수업설계, 교수매체의 선정과 활용, 교수학습 실행’의 역량에 해당되는 연수과정은 운영하지 않았다.

교육과학기술연수원에서 가장 많이 운영된 ‘자기계발’역량과 학급운영· 행정’역량 관련 연수 과정을 분석해보면 다음과 같다. 전체 분석 대상 중 ‘자기계발’역량 관련 연수과정은 전체 20개로 전체 비율 41.6%를 차지하였다. 세부 주제로는 리더십에 관한 연수과정이 8개로 가장 많았 는데, 「교육현장에서 실천하는 경청 리더십」, 「조직 활성화를 위한 협조성 향상」, 「학교 경영자 리더십 향상」의 과정이 그 예이다. 「교육현장에서 실천하는 경청 리더십」은 학생과의 대화 방법, 리더로서의 역할 수행 및 교육현장에 필요한 리더십의 내용으로 구성되어 있었고, 「조직 활 성화를 위한 협조성 향상」은 팀워크의 의미, 팀워크 향상 방안, 신뢰 및 동기부여의 내용을 포 함하고 있었다. 리더십의 주제의 경우 공인원격교육연수원의 연수과정은 교사와 학생간의 관계 에서의 리더십의 내용인 반면, 교육과학기술연수원의 연수과정은 주로 조직변화 및 관리능력에 관한 내용인 점이 차이점이었다.

또한, ‘자기계발’의 주제에 해당하는 연수과정으로 교육정책홍보를 목표로 하는 연수과정이 3개 운영된 점도 공인원격교육연수원과의 차이점이다. 「모두를 배려하는 교육」은 사교육 없는 학교와 종일돌봄교실에 대한 안내를 주요 내용으로 하고 있었고, 「알기 쉬운 교육, 희망을 주는 교육」은 다문화 및 탈북 청소년 지원 정책의 안내의 내용이었다. 또한 「마음을 움직이는 교육과 학기술정책 홍보」의 과정을 따로 두어 고육 홍보의 중요성 및 수행과정을 다루는 과정도 개설하였다. 공인원격 교육연수원에서도 국가교육정 책과 관련된 연수과정을 운영하였지 만, 1〜2차시 정도에서 간략하게 설명한 반면, 교육과학기술연수원의 연수과정은 한 과정 전체가 교육정책홍 보를 목표를 하였다. 이는 교육과학기술연수원이 국가교육정책을 반영한 다양한 원격교육을 통해 교육현장의 변화를 촉진하고 학교 교육력 강화를 운영목표로 하는 것(교육과학기술연수원, 2013)과 맥을 같이 한다고 볼 수 있다.

결과적으로 교육과학기술연수원은 교육과학기술부에 운영하는 원격교육 연수원인 만큼 운영 방 향이 진로교육, 다문화 등 교육정책과 연계된 정책연수가 많이 활성화 되어 운영 중이었고, 이는 공인원격교육연수원의 연수과정과의 차이점을 나타내었다. 또한, 연수대상이 교원, 교육전문 직, 일반직 및 기능직, 사립 대학교 직원, 대학기성회 직원까지를 ‘공통’으로 하여, 운영된 모든 연수과정이 ‘공통’ 과정이 되면서 초점이 학급의 교과 수업관련 내용 보다는 포괄적인 학교조직 운영 및 관련 내용으로 운영된 점이 공인원격교육연수원의 연수과정과 대조적인 부분이다.

시도교육연수원의 원격연수과정을 교원역량으로 범주화한 결과 타 연수원에 비해 각 교원역 량별로 고르게 운영되었고, 연수대상을 초등교원, 중등교원, 교장·교감, 교육전문직 등으로 구분하여 운영한 과정이 많았다. 이는 공인원격 교육연수원과 교육과학기 술연수원의 연수과정이 ‘초·중등 교원 및 전문직’이나 ‘공통’으로 개발되어 학교급의 특성이나 교직단계별로 특화된 내용이 반영되지 못한 점과 대조된다.

분석 내용으로 ‘교수학습실행’ 역량과 관련된 연수과정이 70개 (26.52%)로 가장 많았으며, ‘생활지도와 상담’역량과 관련된 연수과정이 62개(23.49%), 그리고 ‘자기계발’역량과 관련된 연수과정이 50개(18.94%)로 그 뒤를 이었다. 이외에 ‘학급운영·행정’역량관련 연수과정이 20 개(7.58%), ‘교과내용지식’역량 관련 연수과정이 18개(6.82%), ‘교수매체 선정 및 활용’역량 관련 연수과정이 16개(6.06%)로 근사한 수치로 운영되고 있었다.

16개 시도 교육연수원의 연수과정은 전체 68.95%를 차지하는 ‘교수학습실행, 생활지도와 상담, 자기계발’역량의 특징 중심으로 분석해보면 다음과 같다. 전체 분석 대상 중 ‘교수학습실행’ 역량 관련 연수과정은 전체 70개로 전체 비율 26.52%를 차지하였는데, 이는 공인원격연수원 에서도 두 번째로 많이 운영된 역량이지만 주로 ‘교수방법 적용’에 편중된 반면, 시도 교육연수 원에서는 ‘교수학습 상호작용’도 비중이 높게 운영되었다. ‘교수학습 상호작용’과 관련된 연수과 정은 수업에서의 교사의 발문과 교사-학생 상호작용의 주제에 초점을 맞추어 주로 개발된 것을 알 수 있었다. 교사의 발문과 관련된 과정의 경우 「교사의 발문(초등, 중등)」, 「사고력을 키워 주는 수업 발문법 (중등)」, 「창의력 증진을 위한 교사의 발문(초등, 중등)」 등의 연수과정이 초·중등 학교급으로 나누어 운영되었다. 교사-학생 상호작용 역시「수업에서의 교사학생 상호작용 (초등, 중등)」, 「명품수업을 위한 교사학생 상호작용 노하우(초등, 중등)」 등의 연수과정으로 학 교급이 분리되어 운영되었다. 「학생과의 소통을 통한 스마트교육(초등, 중등)」 과정도 운영되었 는데, 의사소통과 관련된 내용으로 스마트교육과정을 구성한 점이 특색이었다.

다음으로 ‘8. 생활지도와 상담’역량 관련 연수과정은 전체 62개로 전체 비율 23.49%를 차지 하였다. 하위 역량별로 살펴보면 ‘생활지도 및 상담역량’이 49개 과정(79.03%)이었고, ‘진로지 도역량’은 13개 과정(20.97%)이 운영된 것으로 나타났다. ‘생활지도 및 상담역량’과 관련된 세 부주제는 크게 인성교육, 생활지도, 민주시민교육, 문제상황 예방교육, 학생상담, 학부모상담, 전문상담교사의 전문성 향상으로 운영되고 있었다. 민주시민성 지도와 관련된 연수과정으로「미 래를 여는 민주시민성 지도(중등)」 와「민주시민성지도(초등, 중등)」가 운영되었는데 이는 다른 유형의 연수원에는 운영되지 않는 과정이었다. 상담의 경우「학생상담의 첫걸음」, 「학생정서, 행동특성검사를 위한 교사상담실무」등의 과정이 운영되었고, 「학생상담능력 향상을 위한 전문상 담교사 역량강화」와 같이 전문상담교사를 위한 연수과정이 분리되어 운영되고 있는 것도 시도교육연수원의 특징이었다.

마지막으로 ‘자기계발’역량 관련 연수과정은 전체 50개로 전체 비율 18.94%를 차지하였다. 앞서 분석한 공인원격 연수원과 교육과학기 술연수원의 연수과정 이 ‘자기 계 발’ 역량에 40% 이상 편중되어 운영된 것에 비해 시도연수원은 비교적 낮은 연수과정 현황을 보였다. ‘자기계발’역량과 관련된 세부주제로는 리더십 관련 연수과정이 7개 운영되었는데, 「학교경영자 리더십과정」, 「학교 경영의 리더십과 목표 관리 지원」과 같은 교장·교감·전문직을 대상으로 하는 리더십과 정과, 「교사리더십 기본」과 같이 일반교사를 대상으로 하는 리더십과정으로 나누어 운영되었다. 수업장학 및 수업컨설팅과 관련하여서도 「효과적인 자율장학 운영지원 역량강화」와 같이 교장·교감·전문직을 대상으로 하여 수업개선을 위한 지원측면에서 운영된 연수과정과, 「수업분석의 실제」, 「수업컨설팅과 수업디자인」과 같이 일반교사를 대상으로 하는 연수과정으로 구분하여 운영하였다. 한 ‘교직품성 함양’과 관련된 연수과정은 「사이버 청렴교육(초등, 중등)」, 「공직가치」 등의 공직자로서의 윤리의식 함양을 위한 과정이 운영되었고, 「명품수업을 위한 교사의 태도(초 등, 중등)」등 교사로서의 교직인성과 관련된 과정도 운영되었다. 사회공헌 활동과 관련된 연수 과정도 운영되었는데, 「공직자의 사회공헌활동」, 「알기쉬운 공직자 사회공헌 활동」등은 다른 연수원에는 운영되지 않은 연수과정이었다.