고등학교 국어 교과서 및 문법 교과서의 평가 준거¹⁾ 개발

국어교육학계에서 교과서 평가에 대한 연구가 활발하게 논의된 시기는 교과서 발행 체제가 국정제도에서 검정제도로 바뀌면서부터 였다.

중등 국어 교과서는 2007 개정 교육과정의 적용을 받는 2010년부터 기존의 국정제도에서 검정제도로 바뀌게 되었다. 검정제도에서 교과서는 교육과학기술부의 기본 계획에 의거해 출판사에서 개발한다. 개발된 검정 출원본은 한국교육과정평가원에서 심사⁴⁾를 하여 최종 합격 여부를 결정한다. 심사를 통과하여 최종 합격한 검정 교과서는 단위 학교에 전시본으로 배부되고, 모든 교사들이 직·간접적으로 참여하는 교과서 선정 과정을 거쳐 최종적으로 학교 현장에서 사용할 교과서를 채택한다. 이와 같은 우리나라의 교과서 검정제도를 고려하면, 여기서 교과서 평가란 교과서 검정과 교과서 선정을 의미한다고 볼 수 있다.

진재관 외(2008, p. 15)는 “교과서 검정은 검정 출원본 형태의 자료가 교과서로서 갖추어야 하는 본질적 기능에 비추어 형식과 내용 면에서 교과서로서의 기본적인 자격을 갖추고 있는지 여부를 평가하는 데 중점을 두는 데 비해 교과서 선정은 어떤 표준이나 요건을 전제하지만 본질 적으로 교수·학습 상황에 가장 적합한 교과서를 선별하는 데 중점을 둔다”고 하여 평가 목적의 측면에서 교과서 검정과 교과서 선정을 구분하였다.

또, 정혜승(2004, p. 435)은 “교과서를 평가한다는 것은 교과서를 분석하는 것과 다르다’고 하며, “교과서 분석은 교과서를 이해하기 위해 기술하고 설명하는 것인 반면, 교과서 평가는 ‘특정한 기준에 의거하여 그것에 가치 판단을 내림으로써 의사 결정에 유용한 정보를 제공하는 것”’이라고 구분하여 교과서 분석을 교과서 평가의 범주에 포함하지 않았다. 본고에서는 정혜승(2004)의 관점을 따라 교과서 분석은 교과서 평가에 포함하지 않고, 교과서 검정과 교과서 선정에 한하여 교과서 평가의 범주를 제한한다. 물론, 교과서 검정과 교과서 선정을 하기 위해서는 먼저 교과서 분석이 전제되어야 하므로 엄밀히 말하면 교과서 분석이 완전히 배제되는 것은 아니나, 교과서 평가는 프로그램의 일종으로, 설정된 교육 목표 달성에의 적합성을 판단하여 교과서의 질 향상을 위한 정보를 제공(김국현, 2009, pp. 25-26)하는 데 목적이 있기 때문에 여기에서는 교과서 분석에 대해 자세히 다루지 않는다.

한편, 본고에서 설정한 평가 준거는 교과서 검정의 본 심사 전 기초 조사에서 심사본의 교과 특수적인 부분을 평가하는 준거로 활용할 수 있을 것이다. 또 교과서 선정에서 교과 특수적인 평가 준거의 수나 비율에 따라 여러 종의 검정 교과서들 가운데 학교운영위원회에 추천하는 3종의 교과서를 추천하기 위한 준거로 활용하거나, 3종의 교과서 중 선정할 교과서를 최종 확정하는 준거로 활용하는 등 교과서 평가가 이루어지는 다양한 맥락 속에서 융통성있게 활용할 수 있을 것이다. 이를 고려하여, 본고에서는 교과서 검정과 교과서 선정을 교과서 평가에 포함하여 논의를 전개한다.

외국의 교과서 정책들 가운데 본고에서 자세히 살펴본 곳은 미국이다. 미국의 교과서 정책은 각 주 교육부나 지역 교육청의 정책에 따라 좌우되는데(Marcy Stein et al., 2001, p. 7), 이는 주마다 다른 특징을 보인다.

서지영 외(2011)는〔그림 2〕와 같이 미국의 주별 교과서 제도를 폐쇄형 주와 개방형 주로 나누어 설명하였다. 폐쇄형 주는 주 교육부가 직접 심의 과정과 절차, 기준을 제시하는 주를 일컬으며, 개방형 주는 타주에서 채택된 교과서 목록을 활용하거나 지역 교육청에서 직접 선정하는 방식을 의미한다(서지영 외, 2011, p. 17). 국내에서 미국의 교과서 정책에 관한 연구는 주로 폐쇄형 주와 개방형 주의 예(심재호, 권유진, 황수영, 2010: 텍사스 주와 아이오와 주, 진재관 외, 2010: 캘리포니아 주와 메릴랜드 주 몽고메리 카운티, 김재춘, 2012: 캘리포니아 주와 워싱턴 주)를 하나씩 들어 비교하거나, 특정 주(정혜승, 2004: 캘리포니아 주, 민현식, 2007: 워싱턴 주, 서지영 외, 2011: 텍사스 주)의 정책을 살펴보는 것으로 논의가 진행되어 왔다.

그림 2. 미국의 주별 교과서 제도 현황(Thomas B. Fordham Institute, p. 3: 서지영 외, 2011, p. 18 재인용)

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본고에서는 미국 캘리포니아 주의 교과서 정책에 주목하였다. 캘리포니아 주는 이른바 Big 4(캘리포니아, 텍사스, 뉴욕, 플로리다)에 해당하는 주(김재춘, 2012, p. 16)로, 출판사들은 교과서의 최신판 발행을 이들 주의 채택 일정에 맞출 뿐만 아니라 이들 주의 교육과정 목표와 성취 기준에 근거해 자료를 발행(Marcy Stein et al., 2001, p. 7)하는 등 Big 4의 교과서 정책은 미국의 전체 교과서 시장에 큰 영향력을 미치고 있다.

캘리포니아 주는 헌법(Article IX, Section 7.5 of the California Consitution)에 따라 주 교육위원회 (State Board of Education)가 유치원부터 8학년(K-8)까지의 교과서 채택 권한을 가지고 있다(진재관 외, 2010, p. 11). 주 교육위원회는 교육과정위원회(The Curriculum Development and Supplemental Materials Commission: Curriculum Commission)의 추천을 받아 ‘교과서 채택 심의위원회’를 구성하며, 각각 수행해야 하는 역할에 따라 두 종류의 패널위원으로 나누어 임명한다(진재관 외, 2010, p. 13). 이 패널위원은 각 집단의 성격에 따라 교과서를 평가할 때 수행하는 역할이 각기 다르다.

미국 캘리포니아 주의 교과서 평가 절차에서 위와 같은 패널위원들의 구성은 우리나라의 교과서 평가 절차에 시사점을 제공한다. 여러 연구들에서 현행 교과서 검정제도의 가장 큰 문제점으로 제시한 것은 교과서를 선정하는 과정에서 여러 종의 교과서를 충분히 검토할 시간이 부족하다는 것(김주환, 2011, p. 360; 김지영, 2011, p. 62)이었다. 이와 같은 어려움은 곧 교사의 교과서 평가 전문성 결여와 교과서에 대한 형식적인 평가로 이어질 수 있다.

반면, 캘리포니아 주의 교과서 채택 심의위원들은 심의위원으로 지원할 때부터 공정한 심의를 위해 까다로운 과정을 거친 후에 최종 임명되며, 임명이 된 후에는 약 일주일 동안 교과서 채택과 관련한 집중 연수를 받는다. 그리고 집으로 배달되는 교과서(Textbook and Related Materials)를 약 3-4개월에 걸쳐 심의한다(진재관 외, 2010, pp. 13-14). 이와 같은 절차는 짧은 시간 동안 많은 수의 교과서를 평가하는 것이 교사에게 위임되어 깊이 있는 평가가 이루어 지기 어려운 우리나라의 경우와 달리, 교과서 평가 주체의 전문성을 신장하고 질 높은 교과서를 평가하는 데 기여한다. 정혜승(2004, p. 463)에서도 이와 같은 체제를 우리나라에 도입하여 교과서를 검정할 때 전문성과 능력, 관심에 따라 각 평가 주체가 평가할 내용을 달리하는 것을 고려할 만하다고 제안하였다.

본고에서는 정혜승(2004)의 제안처럼 캘리포니아 주의 체제를 따라, 고등학교 국어 교과서 및 문법 교과서의 평가 준거를 설정하는 데 두 종류의 전문가 집단을 구성하여 연구를 진행하고자 한다. 즉, 수업 자료 자문 패널(IMAP)은 수업 자료 자문 전문가로, 내용 검토 패널(CRP)은 내용 요소 검토 전문가로 정의하여 논의를 전개한다.

앞서 언급한 바와 같이 교과서 평가는 교과서 검정과 교과서 선정의 2가지로 나눌 수 있다. 우리나라에서는 교과서 검정이 전적으로 한국교육과정평가원의 검정심사관리위원회에 의해 이루어지는 만큼, 교과서 평가 실태에 대한 연구는 사실상 학교 현장에서 교과서 선정을 다루는 것이 주를 이룬다.

소수이긴 하지만, 교과서 검정 실태에 대한 연구는 대개 교과서 검정 기준을 비판적으로 분석한 결과를 바탕으로 하여 논의를 전개하고 있다. 진재관 외(2008)에서는 영어 교과서의 검정 기준을 예로 들며 동일한 혹은 비슷한 심사 관점을 가지고 있는 평가 항목들이 있거나, 심사 항목에 여러 개의 심사 요소를 포함하고 있는 것들을 제시하며, 한 영역 안에서 평가되어야 할 특정 평가 항목의 일관성이 결여된 점을 지적하였다(진재관 외, 2008, pp. 87-89).

국어 교과서의 검정 기준을 비판적으로 살펴본 연구로는 정혜승(2004)과 최인자(2011)를 들 수 있다. 정혜승(2004)은 국어 교과서 검정 기준에서 나타나는 중요한 문제로 교과서 공통 기준과 과목별 기준이 변별되지 않는다는 점, 과목과 과목 사이의 기준이 별반 다르지 않다는 점을 들며, 이는 검정 기준의 포괄성과 추상성에서 원인을 찾을 수 있다고 하였다. 또, 점검표(checklist) 형식의 양적 평가 방법이 교과서의 질(quality)을 평가하는데 한계가 있다고 지적하였다(정혜승, 2004, pp. 441-443). 최인자(2011)는 검정 심사에 통과한 교과서를 분석한 후 역으로 평가 기준이 지닌 문제점을 살펴보았는데, 그 결과 교육과정 반영 기준의 형식성, 자기 주도 학습 기준의 추상성, 학습자 ‘흥미’와 ‘관심’ 기준의 협소함을 제시하였다.

교과서 선정 실태에 대한 연구 중 국어 교과서를 대상으로 한 연구는 정혜승(2004, 2011), 주형주(2011), 김지영(2011), 김주환(2011), 남가영 외(2011), 김은성 외(2012) 등이 있다.

정혜승(2004, pp. 443-448)은 서울의 A여고와 인천의 B고교의 사례를 통해 단위 학교의 교과서 선정 기준이 교과의 특성이나 학교의 특수한 요구 사항이 반영되지 않은 채, 교육과학기 술부에서 마련한 검정 기준이나 시·도 교육청에서 제공하는 선정 기준과 차별되지 않는 점을 지적하였다.

주형주(2011, p. 65)에서는 8개의 연구 대상 중학교 가운데 국어 교과서의 특성이 드러나 있는 선정 기준을 학교에서 자체로 마련하여 교과서 선정 과정에 참여한 학교는 2-3곳에 불과함을 확인할 수 있었다. 또, 학교 현장의 국어 교과서 선정 실태를 보다 객관적으로 살펴보기 위하여 연구의 표집 대상을 보다 확대하여 살펴본 김은성 외 (2012, p. 10)에서는 100개의 연구 대상 중학교 가운데 학교 나름의 교과서 선정 기준을 창안한 학교는 11개에 불과하였으며, 대부분이 교육과학기술부에서 제시한 선정 기준을 활용하였음을 확인할 수 있었다.

교과서를 평가하는 데 교육과학기술부의 선정 기준에 의존하는 실태는 고등학교에서도 마찬가지였다. 김지영(2011, p. 56)에 의하면, ‘각 학교별 교과서 선정 시 사용한 기준이 무엇이었는지를 묻는 질문에 교사들의 45.1%가 교육과학기술부에서 제시한 선정 기준이라고 응답하여 가장 높은 비율을 보였다. 그러나 김주환(2011)의 연구는 앞서 다룬 연구들과 다른 결과를 나타냈다. 김주환(2011, p. 361)에 따르면 교과서 선정 시 활용한 기준에 대해 설문 조사한 결과, ‘학교에서 자체로 만든 기준’과 ‘특별한 기준 없이 협의를 통해서 선정’이라는 응답이 34.5%의 동일한 비율로 가장 높게 나타났다. 이와 같은 결과가 나타난 이유는 아마도 국어 교사들 이 표면적으로 사용하였다고 응답한 교과서 선정 기준과 실제로 사용한 기준 사이에 괴리(정혜승, 2011, p. 377)가 존재하기 때문일 것이다. 따라서 교과서 선정에 직접적인 영향을 미치는 요인을 면밀히 살펴보기 위해서는 교과서 선정에 참여한 교사의 경험을 심층적으로 살펴볼 필요가 있다. 남가영 외(2011)는 이러한 경험이 반영된 질적 연구로 실제 교과서 선정 과정에서 적용된 기준과 평가표 상의 기준은 다를 수밖에 없었으며, 선정 기준에 대한 해석이 상충할 경우 이를 유의미한 방식으로 조율하기 위해서는 합리적인 절차가 마련되어야 함을 확인할 수 있었다(남가영 외, 2011, p. 74).

한편, 장은섭(2011)에서는 앞서 살펴본 연구들과는 달리, 질 높은 교과서에 대한 요구를 수요자의 관점에서 살펴보기 위해 학생들과 교사들을 대상으로 고등학교 국어 교과서를 평가하였다. 그 결과 학생들과 교사들의 만족한다는 평가(30.6%, 42.0%)는 만족스럽지 못하다는 평가(15.2%, 13.6%)에 비해 높게 나와 국정 교과서에 비해 검정 교과서의 질이 많이 개선되었으나, 학생들의 학습 동기 유발을 위한 학습 제재 및 활동거리 구성과 자기 주도적인 학습을 위한 학습 참고 자료의 유용성 측면에서는 여전히 기대와 요구를 제대로 수용하지 못하고 있음을 확 인할 수 있었다(장은섭, 2011, p. 161).

이상 살펴본 우리나라의 교과서 평가 실태를 국어 교과서를 대상으로 하여 살펴본 결과, 다음과 같은 사실을 도출할 수 있다.

첫째, 교과서 검정에 있어서는 검정 기준이 지닌 추상성이 문제점으로 지적되었다. 그러나 이에 대한 대안으로 검정 기준을 명료화하는 것이 과연 좋은지에 대해서는 숙고해 보아야 한다. 주세형 (2006, p. 128)은 “문법 교육과정 항목이 보여 주고 있는 ‘명료성’이 국어과 타 영역과는 ‘일관되게 충돌’한다”고 하며, “교육과정 진술 체계의 명료성은 교육과정 상세화 자유와 반비례하며 교재 편찬 원리가 다변화되기 어렵다’고 하였다. 교과서 평가 준거 역시 교육과정 진술과 같은 맥락에서 생각해 볼 수 있는데, “고등학교 국어 교과서와 선택 과목의 차이를 반영한 평가 기준이 지나치게 지엽적이고 세분화되면 그 기준에 맞추기 위해 교과서는 더욱 획일화될 것”이라는 고⚪⚪ 출판인의 우려를 보면, 명료화된 준거가 반드시 좋은지에 대해서는 재고해 보아야 한다.

둘째, 교과서 선정에 있어서는 학교 현장에서 교육과학기술부나 시·도 교육청에서 제시한 선정 기준에 지나치게 의존하는 것을 확인할 수 있었다. 이는 교과서 선정 기준이 제대로 된 역할을 담당하지 못한 채, 형식적으로 이루어지는 평가를 뒷받침하는 서류상의 요건 중 하나로 전락하는 결과를 초래한다.

결국, 교과서 검정과 교과서 선정에서 나타나는 교과서 평가의 문제점을 개선하기 위해서는 무엇보다도 교과 고유의 특성이 드러나는 평가 준거의 개발이 시급하다는 것을 확인할 수 있다. 검정 기준이 너무 추상적이라는 지적과 교과서를 선정할 때 교육과학기술부나 시·도 교육청이 제시하는 선정 기준에 지나치게 의존하는 현실은 교과서 평가 준거에 대한 교사들의 전문성이 부족하기 때문이다. 그러므로 교과 특성이 반영된 평가 준거가 개발되어 교과서 평가 상황에서 실제적으로 활용된다면 지금의 문제점을 어느 정도 개선할 수 있을 것이다.

고등학교 국어 교과서 및 문법 교과서의 평가 준거를 개발하기 위한 평가 준거 설정 절차를 도식화하면 <표 1>과 같다.

우선 이론적 탐색은 고등학교 국어 교과서 및 문법 교과서의 평가 준거를 개발하기 위한 목적으로 실시되었다. 문헌 연구는 2014년 9월 1일부터 2014년 11월 19일까지 이루어졌으며, 주로 교과서 평가 준거와 관련된 국내외 자료를 그 대상으로 하였다.

요구 분석은 1차 델파이 조사를 통해 이루어졌다. 문헌 연구를 통해 개발한 2종(고등학교 국어 교과서용, 고등학교 문법 교과서용)의 1차 델파이 조사지를 2014년 11월 20일부터 2014 년 11월 30일까지 수업 자료 자문 전문가와 내용 요소 검토 전문가에게 배부하고 회수하여 고등학교 국어 교과서 및 문법 교과서 관련자들의 요구를 분석하였다.

수렴적 구성은 2차 델파이 조사를 통해 이루어졌다. 1차 델파이 조사를 통해 수집한 자료와 선행 연구를 통해 탐색한 항목을 보충하여 개발한 2종(고등학교 국어 교과서용, 고등학교 문법 교과서용)의 2차 델파이 조사지를 2014년 12월 1일부터 2014년 12월 7일까지 1차 델파이 조사와 동일한 대상인 수업 자료 자문 전문가와 내용 요소 검토 전문가에게 배부하고 회수하여 고등학교 국어 교과서 및 문법 교과서 관련자들의 의견을 수렴하였다.

논리적 구성은 심층 면담과 최종 자문을 통해 이루어졌다. 2014년 12월 8일부터 2014년 12월 20일까지 수업 자료 자문 전문가와 내용 요소 검토 전문가의 직업 집단별로 1명의 전문가에게 심층 면담을 실시하였다. 그리고 수업 자료 자문은 교육과정·교과서 연구자에게, 내용 요소 검토는 문법 교육학자에게 최종 자문을 구하였다. 이와 같은 협의 과정을 거쳐 평가 준거를 수정·보완한 뒤 최종적으로 평가 준거를 설정하였다.

델파이 조사에 참여한 전문가는 교육과정·교과서 연구자, 교사, 출판인 집단으로 구성된 수업 자료 자문 전문가 10명과 문법 교육학자, 교과서 집필진(문법 부분), 연구원 (문법 분야) 집단으로 구성된 내용 요소 검토 전문가 10명으로, 총 20명을 대상으로 하였다. 그러나 출판인 이 ⚪⚪과 연구원 김⚪⚪은 시간적인 제 약으로 조사에 참여하지 못하였다. 최종적으로 연구에 참여한 대상을 제시하면 <표 2>와 같다.

김성익(1962)을 보면, 교과에 따른 평가 준거 개발에 대한 연구는 비교적 이른 시기에 시작되었음을 확인할 수 있다. 각 교과별로 ‘평가 영역’에 교과 특수적인 성격을 드러내고 있는 연구도 찾아볼 수 있는데, 예를 들어 김숙진(1995)에서는 과학 교과서의 특성을 드러내는 평가 영역으로 ‘실험’이 있다. 그리고 권리라, 윤인경(1998)에서는 가정 교과서의 특성을 나타내는 평가 영역을 ‘실험·실습 주제와 내용’으로, 전세경, 박정윤(1999)에서는 실과 교과서의 특성을 나타내는 평가 영역을 ‘실습 구성 및 전개의 적절성’으로 제시한 것을 살펴볼 때, 가정 교과서는 ‘실습’을 중요하게 고려한다는 것을 확인할 수 있다. 또 이성희 (2001)에서 ‘실용적 측면’과 이지 은(2009)에서 ‘학습 보조 자료’ 및 ‘교사용 전자저작물 활용 가용도’라는 평가 영역을 구성한 것으로 미루어볼 때, 영어 교과서는 다른 교과에 비해 ‘실용성’이나 ‘활용성’을 중요하게 고려한다는 것을 알 수 있다.

그렇다면, 국어 교과서가 지녀야 할 교과 특수적인 평가 준거는 무엇일까? 이는 국어 교과의 교과서 평가 준거를 다룬 선행 연구에서 찾아볼 수 있다.

<표 3>을 살펴보면 국어 교과의 특성을 반영하는 평가 준거⁸⁾를 ‘평가 영역’에서 확인할 수 있는 경우는, 고등학교 국어 교과서를 대상으로 한 김정우(2008)의 ‘언어 환경 변화 양상 반영 정도’에서이다. 일반적인 개념으로 국어 교과서나, 중학교 국어 교과서를 대상으로 한 경우에 국어 교과의 특성이 드러난 평가 준거는 <표 4>와 같이 세부적인 ‘평가 항목’에서 살펴볼 수 있다.

<표 4>를 보면 김창원(2000)은 27개의 평가 항목 중 5개의 항목을 국어 교과의 일반적인 특성을 반영한 교과서 평가 준거로 제시하였다. 윤수영(2010)은 중학교 국어 교과서 평가 준거 전체 46개의 평가 항목 중 6개의 항목을 국어 교과의 특성이 반영된 교과서 평가 준거로 제시하였다. 김은성 외(2012)는 조사한 중학교 100개교 중 국어 교과의 특성이 반영된 교과서 선정 준거를 찾아 제시하였는데, 이는 5항목에 불과하였다.

이상의 연구 결과를 종합하면, 교과 공통의 평가 준거나 다른 교과와 구별하여 개발한 국어 교과의 교과서 평가 준거의 내용과 수는 턱없이 부족한 것을 확인할 수 있다. 특히, 『문법』 교과서의 평가 준거 개발에 대한 연구는 전무후무한데 이는 ‘문법’ 영역만의 독자적인 특징이라기 보다는 학교 현장에서 국어 교과 고유의 특성을 반영한 교과서 평가 준거에 대한 관심이 지극히 적은 현실 속에서 학교급 및 국어과 선택 과목별 평가 준거의 개발까지 고려하기가 어려웠기 때문이다. 더군다나, 2007 개정 교육과정부터 『문법』 교과서는 독립된 선택 과목이 아닌, 『독서와 문법』 이라는 교과서로 통합되어 편찬되었기 때문에, 학교 현장에서는 『문법』 교과서의 평가 준거를 설정할 필요성⁹⁾에 대해 생각하지 못했을 것이다.

그러나 여러 연구들에서 교과서 평가 준거 개선에 대한 학교 현장의 가장 시급한 요구는 무엇보다도 ‘교과의 특성을 반영한 전문적인 기준’의 개발과 보급임을 확인할 수 있었다(김지영, 2011, p. 61; 김주환, 2011, p. 362; 김은성 외, 2012, p. 20). 이러한 요구를 수용하여 본 고에서는 국어 교과의 특성을 반영한 교과서 평가 준거를 개발하고자 한다. 국어 교과 고유의 특성을 추출하여 ‘평가 항목’으로 제시하는 것은 국어 교과의 정체성을 드러내는 요소를 무엇으로 정하는가와 관련된다고 볼 수 있는데, 이는 국어 교과의 하위 영역에 따라 이견이 존재하므로 여기서는 다루지 않기로 하고 ‘평가 항목’만을 제시한다. 또, 본고에서 다루는 국어 교과의 교과서 평가 준거 대상은 고등학교 국어 교과서 및 문법 교과서로 제한하여 논의를 진행하고자 한다.